第14课《野望》教学设计-2025-2026学年统编版语文八年级上册

该初中语文教学设计聚焦初唐诗人王绩的五言律诗《野望》，以“古今秋日登高邀请函”导入，通过两课时梳理“望景→写景→抒怀”脉络，第一课时疏通字词、赏析秋景动静结合，第二课时结合归隐背景探究“采薇”典故与情感内涵，搭建字词积累、背景补充等学习支架。 特色在于情景化教学与深度文本细读，如创设“跟着王绩望秋景”情境，引导学生对比“徙倚”与“牧人返”分析以乐景衬哀情，结合“伯夷叔齐采薇”典故落实文化传承与理解，小组讨论“我的‘坚守’时刻”提升思维发展与情感体验，助力教师高效教学，帮助学生深化古诗鉴赏与文化认同。

《野望》教学设计 一、教学内容来源 课文选自第三单元，是初唐诗人王绩的五言律诗代表作。作为唐代山水田园诗的先驱之作，《野望》以 “秋日东皋登高” 为叙事线索，前两联描绘 “树树秋色、山山落晖” 的萧瑟秋景与 “牧人驱犊、猎马带禽” 的田园动态，后两联转入抒情，以 “相顾无相识” 的孤独与 “长歌怀采薇” 的怀古，暗含诗人归隐后的心境 —— 既有对自然的热爱，也有对世俗的疏离，更有对精神归宿的追寻。 补充教学资源包括：王绩生平史料（重点是 “隋末辞官、唐初归隐东皋” 的经历，与陶渊明 “不为五斗米折腰” 的隐逸思想对比）、五言律诗格律详解（平仄规则、颔联颈联对仗要求，结合《野望》“树树皆秋色，山山唯落晖”“牧人驱犊返，猎马带禽归” 的对仗实例）、“采薇” 典故深度解析（《史记・伯夷列传》中伯夷叔齐归隐首阳山的故事，及其在后世诗歌中的象征意义）、初唐山水田园诗发展背景（从宫体诗的浮华到王绩 “质朴自然” 的风格转型）、东皋地理风貌图（唐代与现代对比，辅助理解诗人观景视角）、王绩《秋夜喜遇王处士》（同写归隐生活，可作情感对比）等，为文本解读与文化传承提供多维支撑。 二、课时安排 共 2 课时，具体分配如下： 第 1 课时：疏通诗歌字词与朗读节奏，梳理 “登高望景→写景→抒怀” 的结构脉络，积累文言词汇与五言律诗常识，聚焦 “秋景描写”，赏析 “动静结合、对仗” 的表现手法，初步感知诗歌的萧瑟氛围。 第 2 课时：结合王绩归隐背景，深入探究 “相顾无相识，长歌怀采薇” 的情感内涵，解析 “采薇” 典故的象征意义，体会诗人 “孤独与坚守交织” 的复杂心境，联系生活谈对 “独处与自我坚守” 的理解，落实文化传承与情感体验目标。 三、教学目标（基于五个核心素养） （一）语言建构与运用 积累并掌握 “东皋、薄暮、徙倚、欲何依、皆、唯、落晖、犊、禽、采薇” 等字词的含义，准确翻译全诗（如 “东皋薄暮望，徙倚欲何依” 译为 “傍晚时分在东皋远望，我徘徊不定，不知该归向何方”；“相顾无相识，长歌怀采薇” 译为 “彼此对视却互不相识，我放声高歌，怀念古代采薇而食的隐士”），能划分五言律诗的朗读节奏（如 “东皋 / 薄暮 / 望，徙倚 / 欲 / 何依”“树树 / 皆 / 秋色，山山 / 唯 / 落晖”）。 理解五言律诗的文体特征：首联破题（点明时间、地点、动作）、颔联颈联对仗（“树树” 对 “山山”“皆” 对 “唯”“秋色” 对 “落晖”；“牧人” 对 “猎马”“驱” 对 “带”“犊” 对 “禽”）、尾联收束（抒情点睛），把握王绩 “语言质朴、意境苍凉” 的诗歌风格。 能梳理诗歌内容脉络（“望景缘由→望中景物→望后抒情”），用简洁的语言概括 “诗人望到的秋景特点”“诗人的情感变化”，掌握山水田园诗 “以景起兴、借景抒情” 的表达规律。 （二）思维发展与提升 通过分析 “树树皆秋色，山山唯落晖”“牧人驱犊返，猎马带禽归” 等写景句，培养 “从意象叠加推断意境氛围” 的逻辑思维，归纳诗歌 “萧瑟与生机并存” 的秋景特点（静态秋景显萧瑟，动态田园藏生机）。 对比 “诗人的‘徙倚’（徘徊无依）” 与 “牧人的‘返’（归家安定）”、“秋景的‘萧瑟’” 与 “田园的‘生机’”，学习 “对比衬托、动静结合” 的写作手法，理解其对突出诗人孤独心境的作用，提升 “由景析情、辩证解读” 的批判性思维。 探究 “采薇” 典故的多重含义（表层指伯夷叔齐的归隐行为，深层指诗人对世俗的疏离与对精神坚守的追求），结合王绩的人生选择，分析 “怀采薇” 与 “无相识” 的内在关联（因无人理解而转向古人寻求精神共鸣），培养 “联系历史背景与文本细节解读情感” 的辩证思维。 （三）审美鉴赏与创造 体会五言律诗 “凝练含蓄” 的审美特质：仅用 “树树”“山山” 两个叠词，便勾勒出秋景的广阔与苍凉；以 “驱”“带” 两个动词，赋予田园场景动态活力，感受 “以极简语言营造丰富意境” 的诗歌美。 赏析诗歌 “视觉层次” 的构建：首联 “东皋薄暮” 定远景（空间 + 时间），颔联 “秋色落晖” 铺中景（静态），颈联 “牧人猎马” 描近景（动态），尾联 “长歌怀古” 收心境（情感），由远及近、由景及情，构建出 “立体可感” 的秋望图景；尝试用 “分层写景” 的手法，描写校园或家乡的秋日景色（150 字左右，要求融入动静结合）。 理解 “苍凉之美与孤独之境” 的审美价值：诗人笔下的秋景虽 “萧瑟”（秋色、落晖），却因 “牧人归、猎马还” 显露出田园的宁静生机；诗人的 “孤独”（无相识），因 “怀采薇” 的坚守而升华为精神的超脱，培养对 “含蓄美、悲剧美” 的鉴赏能力。 （四）文化传承与理解 了解初唐 “隐逸文化” 的内涵：隋末战乱后，部分文人厌倦官场纷争，选择归隐田园（如王绩），延续了陶渊明 “采菊东篱下” 的隐逸传统，理解 “归隐不仅是逃避，更是对精神自由的追求”，传承 “不与世俗同流合污” 的文化精神。 认识 “山水田园诗” 的早期发展：王绩作为 “初唐山水田园诗的先驱”，其《野望》摆脱了南朝宫体诗的浮华，以质朴语言写自然与心境，为盛唐王维、孟浩然的山水田园诗奠定基础，结合 “唐诗发展脉络”，思考 “文学风格与时代背景” 的关系，培养文化发展的历史视野。 体会 “典故运用” 的文化价值：“采薇” 典故源自《史记》，在后世诗歌中成为 “归隐守节” 的象征（如岳飞《满江红》“耻食周粟，采薇而食”），理解 “典故是文化传承的载体”，培养对传统文化符号的认知与尊重。 （五）情感体验与表达 通过文本细读，感受诗人 “登高望景的闲适”（薄暮赏秋景）、“徘徊无依的孤独”（徙倚欲何依、相顾无相识）、“怀古自守的坚定”（长歌怀采薇），培养 “共情能力”，学会体会诗歌中复杂的情感层次。 结合个人生活经历，分享 “独处时的心境”（如独自看风景、独自完成任务），尝试用 “意象描写” 表达情感（不直接说 “孤独”，而是通过 “夕阳下的影子被拉得很长”“空荡的操场只剩风声” 等场景暗示），提升 “情感表达的含蓄性与感染力”。 通过小组讨论 “‘坚守自我’在今天的意义”（如拒绝盲目跟风、坚持自己的爱好与原则），激发 “在快节奏生活中保持精神独立” 的意识，树立 “不盲从、有底线” 的价值观念。 四、教学重难点 （一）教学重点 疏通诗歌字词与句意，准确翻译全诗，掌握五言律诗的朗读节奏与格律特点（对仗、押韵），为文本解读奠定语言基础。 梳理诗歌脉络（望景→写景→抒怀），赏析 “动静结合、对仗” 的写景手法，理解东皋秋景 “萧瑟又含生机” 的特点。 初步理解诗人的情感：通过 “徙倚”“无相识” 感受孤独，通过 “怀采薇” 体会归隐之志，把握 “景与情” 的关联。 （二）教学难点 结合王绩归隐背景，理解 “采薇” 典故的深层含义：不仅是 “怀念古代隐士”，更是诗人 “不与世俗妥协、坚守精神自由” 的象征，避免对典故的浅层解读（仅理解为 “思念古人”）。 体会诗人情感的复杂性：既有 “对秋景的喜爱”，又有 “独处的孤独”，还有 “归隐的坚定”，三者交织统一，避免将情感单一化（仅看到 “孤独” 或 “闲适”）。 激发学生的情感共鸣：八年级学生对 “归隐”“精神坚守” 的人生体验较浅，难以深刻体会诗人 “在世俗中坚守自我” 的精神，需通过情景创设、生活联结，实现 “文本情感” 与 “学生体验” 的对接。 五、教学过程 第 1 课时：登高望秋 —— 初探诗中景 （一）个性化导入新课：“一封‘秋日登高’的古今邀请函” 情景创设： 教师在 PPT 上展示两组图片： 一组是 “现代秋日登高图”（学生在公园登山、赏红叶，配轻快的背景音乐《秋日私语》片段）； 一组是 “古画《秋山行旅图》”（元代王蒙作品，展现古人秋日在山林间行走的场景，配古琴曲《高山流水》片段）。 教师手持一张打印的 “秋日登高邀请函”（模拟唐代风格，上写 “邀君共赴东皋，赏秋景，品诗情 —— 王绩《野望》共读会”），缓缓说道： “同学们，当我们在秋天登上山顶，看到漫山红叶、夕阳西下，会忍不住拿出手机拍照，分享这份美好。而 1400 多年前的初唐，诗人王绩在一个傍晚，来到东皋山下登高远望，没有手机记录，却用 20 句诗，把看到的秋景、感受到的心情，永远地留在了纸上。今天，就让我们带着这封‘古今邀请函’，走进王绩的《野望》，看看他笔下的秋日登高，藏着怎样的风景与心事。” 教师追问： “看到‘野望’这个题目，你觉得‘野’指什么？‘望’又包含哪些动作与情感？（引导学生说出 “‘野’是野外、山林”“‘望’是远望，可能还带着‘盼望’‘迷茫’的心情”）—— 带着这些猜想，我们一起读诗。” 设计意图： 以 “古今秋日登高图片对比 + 模拟邀请函” 创设 “沉浸式” 情景，既贴近学生生活体验，又自然引出 “古代文人的登高心境”，激发探究兴趣；通过对 “野望” 题目的追问，引导学生初步感知诗歌的 “空间感” 与 “情感指向”，为文本解读铺垫。 （二）预习检测：夯实诗歌基础 字词积累（PPT 出示，学生 “开火车” 认读、解释，教师纠错）： 重点字词： 东皋（gāo）：地名，在今山西河津，王绩归隐后的隐居之地（“皋” 指水边的高地，可引导学生联想 “江皋”“皋兰” 等词，理解其地理特征）； 薄暮（bó）：傍晚（“薄” 意为 “迫近”，可举例 “日薄西山”，帮助学生理解 “太阳快落山时” 的语境）； 徙倚（xǐ yǐ）：徘徊，来回走动（“徙” 从 “彳”，表移动；“倚” 从 “亻”，表倚靠，合起来指 “走走停停，无依无靠” 的状态）； 欲何依：想要依靠什么（宾语前置，正常语序为 “欲依何”，可对比 “何陋之有”，帮助学生理解文言句式）； 皆：全、都（可举例 “皆大欢喜”“比比皆是”，强化词义）； 唯：只、仅（可对比 “皆”，分析 “唯” 的 “唯一性”——“山山唯落晖” 强调 “只有落日余晖”，更显萧瑟）； 落晖（huī）：落日的余晖（“晖” 指阳光，可联想 “春晖”“余晖”，区分 “晖” 与 “辉” 的细微差异）； 犊（dú）：小牛（可结合 “牛犊”“犊子” 等词，联系生活常识理解）； 禽：这里指猎获的鸟兽（不是现代 “鸟类” 的狭义概念，需结合 “猎马带禽归” 的语境，明确 “猎物” 的含义）； 采薇（wēi）：采食野菜 “薇”，典故指伯夷叔齐归隐事（详见背景补充，需简要说明典故核心，避免因典故障碍理解）。 易错提醒：“皋” 易误读为 “gǎo”，“徙” 易误写为 “徒”（“徙” 有 “走” 的偏旁，表移动；“徒” 无偏旁，表空、徒然），“薇” 易误写为 “微”（“薇” 是草本植物，有 “艹” 字头），教师可通过字形分析帮助学生记忆。 背景与文体补充（教师讲解 + 学生提问）： 作者背景：王绩（585-644），字无功，号东皋子，隋末唐初诗人。曾在隋朝为官，因不满官场黑暗辞官；唐朝建立后，朝廷多次征召他出山，他均拒绝，隐居东皋，以饮酒、赋诗、躬耕为生。他是唐代最早的山水田园诗人之一，其诗风质朴自然，摆脱了南朝宫体诗的浮华，被称为 “唐诗的先驱”。 文体常识：《野望》是一首五言律诗，共 8 句 40 字，平仄协调，押 “依、晖、归、薇”（“依”“晖”“归”“薇” 在古代同属 “微” 韵部，可让学生朗读时感受押韵的韵律美）；律诗要求颔联（3-4 句）、颈联（5-6 句）必须对仗，如 “树树” 对 “山山”（数量词对数量词）、“秋色” 对 “落晖”（名词性短语对名词性短语）、“牧人” 对 “猎马”（名词对名词）、“驱犊” 对 “带禽”（动宾短语对动宾短语）。 典故补充：“采薇” 源自《史记・伯夷列传》：商朝灭亡后，伯夷、叔齐不愿归顺周朝，隐居首阳山，以采食野菜 “薇” 为生，最终饿死。后 “采薇” 成为 “归隐守节、不与世俗同流合污” 的象征（可简要提问：“如果你是伯夷叔齐，会选择归顺还是归隐？” 引发学生对 “坚守” 的初步思考）。 预设学生回答情况： 字词部分：“徙倚” 的含义可能被学生误解为 “停留”，教师需结合 “欲何依”（不知依靠什么），引导理解 “徘徊不定” 的状态；“采薇” 的典故学生多不熟悉，教师需用简洁语言讲清 “伯夷叔齐归隐” 的故事，避免因典故障碍影响情感理解；“禽” 的古义易与现代义混淆，需通过 “猎马带禽归” 的 “猎马”（打猎的马），推断 “禽” 为 “猎物”，而非 “鸟类”。 文体部分：学生可能混淆 “律诗” 与 “绝句”（绝句 4 句，律诗 8 句），教师需通过 “句数对比” 明确区别；对 “对仗” 的理解可能停留在 “字数相等”，需结合 “树树皆秋色，山山唯落晖” 分析 “词性相对”（“皆” 对 “唯”，副词对副词）、“意思相关”（均写秋景），让学生直观感受对仗特点。 设计意图： 落实 “语言建构与运用” 核心素养，通过字词认读、背景补充，扫清诗歌理解的障碍；通过文体常识讲解，帮助学生把握五言律诗的格律特点，为后续赏析手法铺垫。 （三）整体感知：梳理 “野望” 的脉络与秋景 任务要求： 诗歌朗读（分步骤指导： 第一步：教师范读（注意节奏与情感，首联舒缓带徘徊感，颔联苍凉带开阔感，颈联轻快带生机感，尾联低沉带孤独感），学生听读，标记节奏（如用 “/” 划分停顿）； 第二步：学生自由朗读，尝试模仿教师语气，读准节奏与韵脚（重点关注 “依、晖、归、薇” 的押韵，尾字需略作拖长，体现韵律）； 第三步：全班齐读，教师纠正错误节奏（如 “相顾 / 无 / 相识，长歌 / 怀 / 采薇” 不可读成 “相顾无 / 相识，长歌怀 / 采薇”），并评价：“同学们读得很整齐，注意颔联‘树树皆秋色’的‘皆’字要重读，突出秋景的广阔；颈联‘驱犊返’的‘驱’字要轻快，体现牧人的闲适。” 小组合作（4 人一组）：结合注释，完成 “《野望》内容脉络表”（PPT 出示），用简洁的语言填空，并派代表分享。 诗歌联次 原文语句 时间 / 地点 / 动作 核心内容（景 / 情） 情感基调 首联（1-2 句） 东皋薄暮望，徙倚欲何依 时间：薄暮（傍晚）；地点：东皋；动作：望、徙倚 交代望景的时间、地点，写诗人徘徊无依的状态 迷茫、孤独 颔联（3-4 句） 树树皆秋色，山山唯落晖 地点：东皋山林 描写山林的静态秋景（秋色染树、落晖满山） 萧瑟、开阔 颈联（5-6 句） 牧人驱犊返，猎马带禽归 地点：东皋田野 描写田园的动态场景（牧人归、猎马还） 宁静、有生机 尾联（7-8 句） 相顾无相识，长歌怀采薇 场景：与路人对视 写诗人与他人无共鸣，借怀古抒怀 孤独、坚定 教师提问与引导： （针对个体）“第三组的同学，你负责填写‘首联情感基调’，为什么填‘迷茫、孤独’？能结合‘徙倚欲何依’具体说说吗？” （针对小组）“第五组分享时提到颔联是‘静态秋景’，颈联是‘动态田园’，这个发现很准确！能再说说‘静态’和‘动态’结合，让你有什么阅读感受吗？” （追问全班）“诗人先写‘树树皆秋色’的萧瑟，再写‘牧人驱犊返’的生机，这样的顺序安排，会不会让诗歌氛围很矛盾？为什么？” 预设学生回答情况： 基础层面：多数学生能准确填写 “时间、地点、核心内容”，但对 “情感基调” 的把握可能较笼统（如仅填 “悲伤”“开心”）。例如回答首联情感时，可能只说 “孤独”，忽略 “迷茫”，教师需引导：“‘欲何依’是‘想要依靠什么’，说明诗人不仅孤独，还不知道自己的归宿在哪里，这就是‘迷茫’。” 深层理解：部分学生能意识到 “动静结合” 的手法，但无法说明效果，可能回答：“动静结合让景色更好看。” 教师需补充：“静态秋景展现东皋的广阔苍凉，动态田园让画面活起来，就像一幅‘静中有动’的山水画 —— 没有动态，会显得死寂；没有静态，会失去秋景的厚重感。” 矛盾辨析：少数学生可能认为 “萧瑟” 与 “生机” 矛盾，教师需引导结合 “秋日本质” 分析：“秋天既有‘树叶凋零’的萧瑟，也有‘丰收归家’的生机，这是秋天的真实面貌，诗人这样写，让秋景更真实、更立体。” 教师总结： “《野望》虽只有 40 字，却像一部‘秋日登高短片’：首联是‘开篇镜头’，交代人物与场景；颔联颈联是‘核心画面’，静态秋景与动态田园交织；尾联是‘结尾独白’，抒发内心感受。诗人用‘景’的变化，带动‘情’的递进，从‘迷茫孤独’到‘见生机后的复杂’，最后落脚到‘怀古的坚定’，情感层次非常细腻。下节课，我们将逐联细读，深入品味这些景与情的秘密。” 设计意图： 落实 “思维发展与提升” 核心素养，通过 “朗读 + 填表”，引导学生整体把握诗歌脉络与情感基调，培养 “梳理文本结构” 的能力；通过 “追问”，让学生初步感知 “动静结合” 的妙处与 “情感复杂性”，为下节课的文本细读铺垫。 （四）文本细读（首联 + 颔联）：“东皋秋景” 的细节解码 情景创设： “现在，我们跟着王绩，一起站在东皋的山顶。傍晚的风有点凉，吹过树林，叶子沙沙作响；远处的太阳慢慢落下，把每一座山都染成了金色。诗人望着这样的景色，却迟迟不愿下山，只是来回走动。让我们聚焦首联和颔联，看看这‘薄暮秋景’里，藏着哪些细节。” 任务要求： 学生精读首联（1-2 句）与颔联（3-4 句）（5 分钟），用 “△” 标出体现 “环境特点” 的词语，用 “○” 标出体现 “诗人状态” 的词语，在旁边批注自己的感受（如 “‘薄暮’让我想到夕阳西下，有点伤感”）。 全班分享批注，教师结合学生回答，用 PPT 展示 “细节分析表”，并板书关键词（环境：薄暮、秋色、落晖→萧瑟；诗人：望、徙倚→迷茫）。 诗句 关键词 细节解读 情感关联 东皋薄暮望 薄暮 既指 “傍晚时分”，也暗示 “一天即将结束”，象征 “时光流逝”，为 “萧瑟秋景” 铺垫 孤独（时光流逝，却无归宿） 徙倚欲何依 徙倚 “走走停停” 的动作，不是 “静止停留”，体现诗人 “内心的不安与无措” 迷茫（不知该归向何方） 树树皆秋色 皆 “全、都”，说明所有树木都染上秋色，无一棵例外，突出秋景的 “广阔性” 萧瑟（秋意遍布，无一处生机） 山山唯落晖 唯 “只、仅”，说明山间只有落日余晖，无其他景物，突出秋景的 “单一性” 苍凉（天地间只剩余晖，空旷寂寥） 教师提问与引导： （首联字词赏析）“‘薄暮’这个词，能不能换成‘黄昏’？（可以，但‘薄暮’比‘黄昏’更有画面感 ——‘薄’有‘轻薄、朦胧’的意思，能让人想到傍晚的雾气慢慢升起，给景色添了一层朦胧感，更显萧瑟；‘黄昏’只是客观时间，没有这种意境。）” （颔联对比分析）“‘树树皆秋色’的‘皆’和‘山山唯落晖’的‘唯’，都是副词，它们的表达效果有什么不同？（‘皆’是‘范围广’，让我们看到‘漫山遍野的秋意’；‘唯’是‘范围窄’，让我们看到‘只有余晖的空旷’—— 一‘广’一‘窄’，一‘繁’一‘简’，反而让秋景的‘萧瑟’更突出。）” （景情关联）“诗人站在‘树树皆秋色，山山唯落晖’的景色里，为什么会‘徙倚欲何依’？（因为秋景的‘萧瑟’让他感到孤独 —— 树叶凋零、太阳落山，都像‘结束’的信号，让他想到自己的人生也像这秋天一样，没有方向；秋景的‘广阔’让他感到渺小 —— 在漫山遍野的秋色里，他一个人来回走动，像找不到家的孩子。）” 预设学生回答情况： 字词赏析：学生能说出 “‘薄暮’比‘黄昏’好”，但可能无法具体说明 “朦胧感”，教师需举例类比：“我们说‘薄纱’，能想到透明、朦胧的样子；‘薄暮’也一样，能感受到傍晚的雾气像薄纱一样笼罩大地。” 景情关联：学生能体会 “诗人孤独”，但可能无法联系 “秋景的象征意义”，教师需引导：“在中国文化里，‘秋天’常和‘离别、孤独’联系在一起，比如‘自古逢秋悲寂寥’—— 诗人看到秋天的景色，自然会想起自己的孤独。” 教师总结： “首联的‘薄暮徙倚’，是诗人‘内心迷茫’的外在表现；颔联的‘秋色落晖’，是诗人‘孤独心境’的投射。诗人没有直接说‘我很孤独’，而是通过‘写秋景的萧瑟’‘写自己的动作’，让情感藏在细节里 —— 这就是‘借景抒情’的妙处。而这份‘孤独’，在颈联的‘田园动态’中，又有了新的变化。” （五）课堂小结与作业布置 课堂小结： “这节课，我们疏通了《野望》的字词与句意，掌握了五言律诗的朗读节奏，梳理了‘望景→写景→抒怀’的脉络，还重点赏析了首联的‘迷茫孤独’与颔联的‘萧瑟秋景’。我们发现，王绩用‘皆’‘唯’这样的小词，就能写出秋景的广阔与苍凉；用‘徙倚’这样的动作，就能写出内心的迷茫。下节课，我们将继续赏析颈联的‘田园生机’与尾联的‘怀古坚定’，看看诗人的孤独最终找到了怎样的出口。” 作业布置： 必做题：①背诵首联与颔联；②用自己的话描述颔联的秋景（100 字左右，要求用上 “皆”“唯” 的含义，体现萧瑟感）。 选做题：查阅王绩的《秋夜喜遇王处士》（“北场芸藿罢，东皋刈黍归。相逢秋月满，更值夜萤飞”），对比这首诗与《野望》的秋景描写，简要说说哪首诗的秋景更萧瑟（提示：可从 “意象”“词语” 入手）。 设计意图： 小结部分梳理本节课重点，为下节课衔接；作业布置兼顾 “基础巩固”（背诵、描写）与 “拓展探究”（对比阅读），既落实 “语言建构与运用” 核心素养，又为下节课理解 “王绩的归隐心境” 铺垫。 第 2 课时：怀古抒怀 —— 深悟隐者心 （一）复习导入：“秋景中的‘迷茫与萧瑟’回顾” 教师提问： “上节课我们学习了《野望》的前四句，谁能背诵颔联？（学生背诵 “树树皆秋色，山山唯落晖”）—— 这两句中的‘皆’和‘唯’，分别写出了秋景的什么特点？（‘皆’写秋景的广阔，‘唯’写秋景的苍凉）—— 诗人在这样的秋景中，表现出怎样的状态？（徘徊无依，迷茫孤独）—— 当诗人看到山下的牧人和猎人都归家了，他的心情会不会发生变化？这节课，我们继续走进《野望》的后四句，寻找答案。” 设计意图： 通过背诵与提问，复习上节课的 “景与情”，自然衔接本节课的核心问题（颈联的动态对情感的影响、尾联的典故含义），形成 “由景入情、逐层深入” 的解读思路，保持教学连贯性。 （二）背景补充：“归隐东皋的王绩 —— 不做‘官场人’，愿为‘田舍翁’” 情景创设： “为什么王绩会在东皋‘徘徊无依’？他本可以像其他文人一样，在唐朝做官，享受荣华富贵，但他却选择了归隐。这背后，藏着他对人生的清醒选择。” 任务要求： 学生快速阅读教师分发的 “王绩归隐经历” 资料，找出关键信息（用波浪线划出）： 隋末：王绩任秘书省正字，因不满官场 “虚伪应酬”—— 官员们只懂阿谀奉承，不问百姓疾苦，他借病辞官，回到家乡； 唐初：朝廷征召他任 “门下省待诏”，他上任后发现 “官场依旧黑暗”—— 皇帝只关心开疆拓土，不重视民生，仅上任几个月便再次辞官； 归隐后：在东皋种田、酿酒、读书、赋诗，自号 “东皋子”，拒绝所有朝廷征召。他在《五斗先生传》中写道：“不乐仕宦，好饮酒，常一饮五斗，因以为号焉。”（不喜欢做官，喜欢喝酒，常常一次喝五斗，因此用 “五斗先生” 做自己的号）。 全班交流：“结合资料，你觉得王绩归隐的真正原因是什么？（引导学生说出 “不愿与官场同流合污”“追求自由的生活”）—— 如果你是王绩，面对朝廷的第三次征召，你会答应吗？为什么？” 教师补充： “王绩的‘归隐’，不是‘逃避现实’，而是‘主动选择’—— 他不愿为了名利，违背自己的内心。就像我们不愿意为了讨好别人，做自己不喜欢的事一样。他在东皋的‘徙倚无依’，不是‘没有家可回’，而是‘没有精神归宿’—— 身边的人都在追求官场名利，只有他想坚守‘喝酒、种田、写诗’的简单生活，所以他会感到‘无相识’（没有人理解他）。” 预设学生回答情况： 原因分析：学生可能会说 “王绩喜欢喝酒，所以归隐”，教师需引导关注深层原因：“喝酒只是他的爱好，真正的原因是他看不惯官场的黑暗，不想违背自己的内心 —— 就像我们喜欢画画，但不会为了画画放弃学习，真正的热爱是‘不影响原则的追求’。” 选择讨论：学生可能会说 “答应，因为做官能帮助更多人”，教师需肯定这种想法，同时补充：“王绩认为‘在官场无法帮助别人’，所以选择归隐 —— 每个人的选择不同，但重要的是‘坚守自己的原则’。” 设计意图： 通过背景补充，让学生理解诗人 “无相识”“怀采薇” 的深层原因，为解读尾联情感铺垫；通过 “换位思考”，激发学生的情感共鸣，让学生更易体会 “坚守自我” 的精神。 （三）文本细读（颈联）：“田园动态” 的双重意味 —— 生机与反衬 情景创设： “诗人在山顶徘徊时，听到了山下传来的声音 —— 牧人赶着小牛，哼着歌往家走；猎人骑着马，马背上挂着今天的猎物，脸上带着笑容。这充满生活气息的场景，让萧瑟的秋天有了一丝温暖。让我们聚焦颈联‘牧人驱犊返，猎马带禽归’，一起感受这幅‘田园归家图’。” 任务要求： 学生精读颈联（5-6 句），完成 “颈联细节分析表”（PPT 出示），并思考：“这两句中的‘动态’，对诗人的情感有什么影响？” 意象 动词 画面描述 氛围特点 诗人的情感反应 牧人、犊 驱、返 牧人轻轻赶着小牛，慢悠悠地走向家的方向，可能还哼着小调 宁静、温馨、有生活气息 羡慕（牧人有 “家” 可回，有归宿） 猎马、禽 带、归 猎人骑着马，马背上挂着猎物（可能是兔子、野鸡），慢悠悠地返回村庄 满足、有收获感、安逸 孤独（猎人有 “收获”，自己却无所得） 小组讨论：“颈联的‘田园动态’是‘乐景’（让人开心的景色），而诗人的情感是‘孤独’，这种‘乐景’与‘哀情’并存，有什么表达效果？” 教师提问与引导： （动词赏析）“‘牧人驱犊返’的‘驱’字，能不能换成‘赶’字？（不能，‘驱’字比‘赶’字更‘轻柔’——‘赶’字有‘催促’的意思，比如‘赶时间’；‘驱’字是‘轻轻引导’，能让人想到牧人对小牛的温柔，体现‘田园的闲适’；如果换成‘赶’，就没有这种温柔的感觉了。）” （对比分析）“颔联的‘秋色落晖’是‘静景’，氛围是‘萧瑟’；颈联的‘牧人猎马’是‘动景’，氛围是‘生机’。诗人用‘生机’的动景，衬托自己的‘孤独’，这种手法叫‘以乐景衬哀情’。你们能举一个生活中的例子，说明‘以乐景衬哀情’吗？（引导学生说出 “看到别人阖家团圆，自己却独自过节，会更孤独”“看到同学一起玩耍，自己却没有朋友，会更难过”）” （情感变化）“看到‘牧人驱犊返，猎马带禽归’，诗人的心情会从‘迷茫孤独’变得‘开心’吗？（不会，反而会更孤独 —— 因为别人都有‘家’可回，有‘收获’可庆，只有自己还在山顶徘徊，没有家，没有收获；但这种孤独中，多了一丝‘坚定’—— 诗人更清楚自己想要的是‘像牧人一样的简单生活’，不是官场的名利。）” 预设学生回答情况： 动词赏析：学生能说出 “‘驱’字好”，但可能无法具体说明 “轻柔”，教师需举例类比：“妈妈‘驱’着小朋友过马路，是轻轻拉着小朋友的手；如果说妈妈‘赶’着小朋友过马路，就是催促小朋友快走 —— 你们觉得哪个更温柔？” 情感变化：学生可能误以为 “看到生机，诗人会开心”，教师需引导结合 “尾联的‘无相识’” 分析：“如果诗人开心，尾联就不会说‘相顾无相识’了 —— 他欣赏田园的生机，但这种生机不属于他，所以只会更孤独。” 教师总结： “颈联的‘田园动态’，是全诗的‘情感转折点’：它让萧瑟的秋景有了生机，却让诗人的孤独更深刻 —— 用‘他人的热闹’反衬‘自己的孤独’，用‘他人的归宿’反衬‘自己的无依’。但这份‘孤独’，没有让诗人消沉，反而让他更坚定自己的选择 —— 他想要的，就是‘牧人般的简单生活’，不是官场的虚假繁华。而这份‘坚定’，最终在尾联的‘怀古’中，找到了最好的表达。” （四）文本细读（尾联）：“采薇” 的密码 —— 从 “孤独” 到 “坚守” 情景创设： “看到牧人和猎人都归家了，诗人转身想找一个能说话的人，却发现身边的路人，要么是忙着回家的农夫，要么是追求名利的商人 —— 没有一个人能懂他‘不愿做官、只想归隐’的想法。这时，他想起了古代的两个人 —— 伯夷和叔齐，于是‘长歌怀采薇’。这‘采薇’二字，藏着他全部的心境。” 任务要求： 学生精读尾联（7-8 句），结合 “伯夷叔齐采薇” 的典故，完成 “尾联情感内涵梳理表”（PPT 出示）： 语句 表面含义 深层含义（结合典故与背景） 体现的诗人情怀 相顾无相识 彼此对视，却没有认识的人 没有能理解自己 “归隐追求” 的人（他人皆逐名利，唯我守自由） 孤独、不被理解的失落 长歌怀采薇 放声高歌，怀念古代采食薇菜的人（伯夷叔齐） ①怀念伯夷叔齐的 “归隐守节”，暗抒自己 “不愿出仕” 的志向；②借古人自勉，坚定 “不与世俗同流合污” 的选择 坚守自我、不妥协的坚定 小组讨论：“‘怀采薇’能不能换成‘怀古人’？为什么？（提示：从‘典故的特定含义’和‘诗人的情感’入手）—— 诗人‘怀采薇’，是不是意味着他会像伯夷叔齐一样‘饿死守节’？” 教师提问与引导： （典故作用）“为什么诗人要‘怀采薇’，而不是‘怀孔子’‘怀屈原’？（因为伯夷叔齐是‘归隐守节’的象征 —— 他们不愿归顺周朝，选择归隐；孔子是‘入世行道’的象征 —— 他周游列国，想做官帮助别人；屈原是‘忠君爱国却被流放’的象征 —— 他想为楚国做事，却被排挤。诗人想表达的是‘归隐’，不是‘入世’或‘忠君’，所以选伯夷叔齐。）” （情感深度）“‘相顾无相识’是‘因’，‘长歌怀采薇’是‘果’—— 因为没有人理解，所以才怀念古之隐士。这说明诗人的‘孤独’，不是‘没有朋友’，而是‘没有精神同道’。这种‘精神孤独’，比普通的孤独更深刻，对吗？（对，普通的孤独可以通过找朋友缓解，而‘精神孤独’，只能通过找到‘精神偶像’（伯夷叔齐）来慰藉 —— 就像我们喜欢某个歌手，是因为他的歌能懂我们的心情。）” （现代意义）“在今天，我们不会像王绩一样‘归隐’，但‘怀采薇’的精神，对我们有什么启示？（引导学生说出 “坚守自己的原则”“不盲目跟风”“追求自己真正喜欢的生活”）—— 比如，当同学们都在追热门游戏时，你却喜欢看书，你会怎么做？（鼓励学生说 “坚持看书，不因为别人不喜欢就放弃”）” 预设学生回答情况： 典故作用：学生能说出 “伯夷叔齐是隐士”，但可能无法联系 “诗人的归隐志向”，教师需点拨：“诗人想告诉读者，他和伯夷叔齐一样，宁愿过简单的生活，也不愿违背本心 ——‘怀采薇’就是他的‘人生宣言’。” 现代意义：学生可能会说 “要坚持自己的爱好”，但可能无法结合 “不与世俗同流合污”，教师需举例引导：“如果有人为了‘受欢迎’，故意欺负同学，我们不能跟着做 —— 这就是‘不与世俗同流合污’，是‘怀采薇’精神的现代体现。” 教师总结： “尾联的‘相顾无相识，长歌怀采薇’，是全诗的‘灵魂’：它解开了首联‘徙倚欲何依’的迷茫 —— 诗人的‘依’，不是‘家’，而是‘精神同道’；它升华了颈联‘无依’的孤独 —— 诗人的孤独，因‘怀采薇’的坚守，变成了‘精神的自由’。王绩用这两句诗告诉我们：真正的‘富有’，不是拥有多少名利，而是拥有‘坚守自我’的勇气；真正的‘归宿’，不是豪华的房子，而是‘内心的平静’。” （五）课堂总结与拓展延伸 课堂总结： “这节课，我们深入赏析了《野望》的颈联与尾联：颈联用‘田园动态’反衬诗人的孤独，让情感更真实；尾联用‘采薇’典故，让孤独升华为坚守。整首诗，从‘薄暮徘徊的迷茫’，到‘秋色落晖的萧瑟’，再到‘田园生机的反衬’，最后落脚到‘怀古守节的坚定’，情感一层比一层深，让我们看到了一个‘不随波逐流、坚守本心’的王绩。而《野望》作为初唐山水田园诗的先驱，也为后世王维、孟浩然的‘诗中有画’奠定了基础。希望同学们能从这篇短文中，学会‘在热闹中保持清醒’，‘在孤独中坚守自我’。” 拓展延伸（小组合作 + 成果展示）： 任务：以 “我的‘坚守’时刻” 为主题，小组讨论，分享 “自己在‘别人都不理解’的情况下，坚持做自己认为对的事” 的经历（如 “坚持每天早起背书，同学觉得‘没必要’，但你坚持下来，成绩提高了”“坚持环保，同学觉得‘麻烦’，但你坚持垃圾分类”）； 要求：结合具体细节，说说 “当时别人怎么说”“你怎么想”“最后有什么收获”，尝试用 “意象描写” 表达自己的心情（如 “坚持背书时，窗外的星星像在为我加油”）。 预设学生分享： 学生可能会说 “我喜欢画画，妈妈让我学钢琴，说画画没用，但我坚持画画，最后在学校画画比赛中得了奖，妈妈也支持我了”“同学们都在抄作业，我没有抄，虽然那次作业错了很多，但我知道这样是对的，后来老师表扬了我诚实”。教师需肯定这些 “坚守”，并点评：“同学们的经历，和王绩的‘怀采薇’一样，都是‘坚守自我’的体现 —— 不管别人怎么说，只要我们认为是对的，就值得坚持。” 作业布置： 必做题：①背诵全诗；②写一段 200 字左右的短文，题目是《读〈野望〉有感》，结合自己的 “坚守” 经历，谈谈对 “怀采薇” 精神的理解； 选做题：阅读陶渊明《饮酒（其五）》（“采菊东篱下，悠然见南山”），对比陶渊明与王绩 “归隐情怀” 的异同，写一段 150 字左右的分析（提示：同是归隐，陶渊明更 “悠然自得”，王绩更 “孤独坚守”）。 设计意图： 总结部分升华主题，将 “诗人的坚守” 与 “学生的生活” 结合，实现 “文本解读” 到 “人生启示” 的转化；拓展延伸通过 “分享坚守经历”，让学生联系自身，培养 “不盲从、有坚守” 的态度；作业布置兼顾 “情感表达” 与 “拓展阅读”，落实 “情感体验与表达”“文化传承与理解” 核心素养。 六、板书设计 第 1 课时板书 野望（王绩·初唐） ——五言律诗·山水田园诗 一、诗歌脉络：望→景→情 1. 首联（1-2句）：为何望？ 东皋薄暮望，徙倚欲何依→时间：薄暮；地点：东皋；动作：望、徙倚 情感：迷茫、孤独（无依无靠） 2. 颔联（3-4句）：望到什么（静）？ 树树皆秋色，山山唯落晖→意象：树、山、秋色、落晖 手法：叠词（树树、山山）、副词（皆→广，唯→窄） 氛围：萧瑟、开阔 二、五言律诗特点： 1. 8句40字，押“微”韵（依、晖、归、薇） 2. 颔联对仗（树树-山山，皆-唯，秋色-落晖） 第 2 课时板书 野望（王绩·初唐） ——坚守自我的孤独之歌 一、诗歌脉络（续）： 3. 颈联（5-6句）：望到什么（动）？ 牧人驱犊返，猎马带禽归→意象：牧人、犊、猎马、禽 动词：驱（轻柔）、带（满足） 手法：以乐景衬哀情（他人归→我无依） 情感：孤独→坚定（更知所求） 4. 尾联（7-8句）：望后有感？ 相顾无相识，长歌怀采薇→典故：伯夷叔齐（归隐守节） 情感：孤独（无同道）→坚定（守本心） 二、诗人情怀： 迷茫孤独→萧瑟感慨→见生机更坚定→怀古守节 三、文化传承： 初唐隐逸文化→王绩（孤独坚守）→陶渊明（悠然自得）→坚守自我 七、教学反思（预设） 本设计紧扣 “五个核心素养”，通过 “字词积累、背景补充、文本细读、生活联结” 等环节，落实 “语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承、情感体验” 目标，符合八年级学生的古诗认知水平（已具备初步的古诗阅读能力，但对 “隐逸文化”“精神坚守” 的理解仍需引导）。 个性化导入（古今登高邀请函）、情景创设（跟着王绩望秋景）能有效激发学生兴趣，但需注意 “典故讲解” 的分寸 —— 伯夷叔齐的故事不宜过于冗长，避免偏离诗歌解读核心；对 “以乐景衬哀情” 的讲解，需结合学生生活例子，避免抽象化。 文本细读环节设计较详细，但需关注 “学生的主体性”—— 在实际教学中，应根据学生的回答灵活调整提问深度，避免教师 “过度解读”（如 “精神孤独” 不宜强加给所有学生，应允许学生有不同理解）；小组讨论的时间需合理分配，确保每个学生都有发言机会，尤其是对古诗兴趣较弱的学生，可通过 “找关键词、说感受” 等简单任务引导参与。 拓展延伸（分享坚守经历）能有效调动学生的积极性，但需注意 “引导学生结合‘不被理解’的细节”，避免只说 “坚持” 不说 “困难”；作业布置中的 “对比阅读”（陶渊明与王绩），可提供《饮酒（其五）》的注释与情感分析，降低学生的阅读难度，确保作业的可操作性。 教学中需加强 “古诗与现代生活的联结”，如结合 “学生面临的‘从众压力’”（如跟风买玩具、跟风不学习），引导学生 “像王绩一样，坚守自己的‘学习目标’‘兴趣爱好’”，让 “坚守自我” 不仅停留在文本解读，更转化为学生的 “行动自觉”；同时，可推荐学生观看纪录片《中国诗词大会》中关于 “山水田园诗” 的片段，让学生通过影像更直观地感受古诗的美，增强文化认同感。 学科网（北京）股份有限公司 $$