第14课《唐诗五首：野望》教学设计 2025-2026学年统编版语文八年级上册

《野望》教学设计 一、教学内容 课文选自第三单元 “古诗五首”（单元主题为 “山水田园诗中的情志”），是初唐诗人王绩的五言律诗代表作。诗歌以 “秋日登高望远” 为线索，通过描绘东皋山林的萧瑟秋景与田园动态，暗含诗人归隐后的闲适心境与孤独情怀，是衔接隋末与初唐诗歌、体现 “山水田园诗” 早期风貌的重要作品。 补充教学资源包括：王绩生平资料（重点是 “隋末不仕、唐初归隐” 的经历，与陶渊明 “不为五斗米折腰” 的对比）、五言律诗格律常识（平仄、对仗、押韵要求，如《野望》颔联 “树树皆秋色，山山唯落晖” 的对仗特点）、秋日山水意象的文化内涵（“落晖”“归鸟” 在唐诗中的情感指向）、王绩同期作品《秋夜喜遇王处士》（同写归隐生活，可作情感对比）、伯夷叔齐 “采薇” 典故的历史背景、初唐诗歌发展脉络（从宫体诗到山水田园诗的转型）等，为文本深度解读与文化传承提供支撑。 二、课时安排 共 2 课时，具体分配如下： 第 1 课时：疏通诗歌字词含义与朗读节奏，理解诗歌基本内容，把握 “登高望景→写景→抒怀” 的结构脉络，积累五言律诗常识与重点意象（秋色、落晖、牧人、猎马），初步感知诗歌的萧瑟氛围。 第 2 课时：深入文本细读，赏析诗歌的写景手法（动静结合、对仗、意象叠加），探究诗人 “闲适与孤独交织” 的复杂情感，理解 “采薇” 典故的象征意义，联系自身生活谈对 “独处心境” 的理解，体会初唐山水田园诗的文化价值。 三、教学目标（基于五个核心素养） （一）语言建构与运用 积累并掌握 “东皋、薄暮、徙倚、皆、唯、犊、禽、采薇” 等字词的含义，准确翻译诗歌每联（如 “东皋薄暮望，徙倚欲何依” 译为 “傍晚时分在东皋远望，徘徊不定不知该归向何方”；“相顾无相识，长歌怀采薇” 译为 “彼此对视却互不相识，我长啸高歌怀念古代的采薇者”），能划分五言律诗的朗读节奏（如 “东皋 / 薄暮 / 望，徙倚 / 欲 / 何依”“树树 / 皆 / 秋色，山山 / 唯 / 落晖”）。 理解五言律诗的格律特点：首联破题（点出时间、地点、动作）、颔联颈联对仗（“树树” 对 “山山”“皆” 对 “唯”“秋色” 对 “落晖”；“牧人” 对 “猎马”“驱” 对 “带”“犊” 对 “禽”）、尾联收束（用典抒怀），把握王绩 “语言质朴、意境萧瑟” 的诗歌风格。 能梳理诗歌的内容脉络（“望景之由→望中之景→景中之情→怀古抒怀”），用简洁的语言概括 “诗人在何时何地望景”“望到了哪些景物”“抒发了怎样的情感”，掌握山水田园诗 “以景起兴、借景抒情” 的表达特点。 （二）思维发展与提升 通过分析 “树树皆秋色，山山唯落晖”“牧人驱犊返，猎马带禽归” 等写景联，培养 “从意象叠加推断意境氛围” 的逻辑思维，归纳诗歌 “萧瑟、宁静又暗含生机” 的秋景特点。 对比 “静态秋景”（秋色、落晖）与 “动态田园”（牧人驱犊、猎马带禽）、“诗人的‘徙倚’（徘徊）” 与 “他人的‘归’（归家）”，学习 “动静结合、对比衬托” 的写作手法，理解其对突出诗人孤独心境的作用，提升 “由景析情、辩证解读” 的批判性思维。 探究 “采薇” 典故的深层含义（既指伯夷叔齐的归隐之志，也暗含诗人对世俗的疏离），结合王绩的归隐背景，分析 “怀采薇” 与 “无相识” 的内在关联（因无人理解而怀念古之隐士），培养 “联系历史典故与作者经历解读情感” 的辩证思维。 （三）审美鉴赏与创造 体会五言律诗 “凝练含蓄” 的审美特质：仅用 “树树”“山山” 两个叠词，便勾勒出秋景的广阔与萧瑟；以 “驱”“带” 两个动词，赋予田园场景动态生机，感受 “以极简语言营造丰富意境” 的诗歌美。 赏析诗歌 “视觉层次” 的构建：首联 “东皋薄暮” 定远景（空间 + 时间），颔联 “秋色落晖” 铺近景（静态），颈联 “牧人猎马” 描特写（动态），尾联 “长歌怀古” 收心境，由远及近、由景及情，构建出 “立体可感” 的秋望图景；尝试用 “分层写景” 的手法，描写校园或家乡的秋日景色（150 字左右）。 理解 “萧瑟之美与孤独之境” 的审美价值：诗人笔下的秋景虽 “萧瑟”（秋色、落晖），却因 “牧人归、猎马还” 显露出田园的宁静生机；诗人的 “孤独”（无相识），因 “怀采薇” 的坚守而升华为精神的超脱，培养对 “悲剧美、含蓄美” 的鉴赏能力。 （四）文化传承与理解 了解初唐 “归隐文化” 的内涵：隋末战乱后，部分文人厌倦官场纷争，选择归隐田园（如王绩），延续了陶渊明 “采菊东篱下” 的隐逸传统，理解 “归隐不仅是逃避，更是对精神自由的追求”，传承 “不与世俗同流合污” 的文化精神。 认识 “山水田园诗” 的早期发展：王绩作为 “初唐山水田园诗的先驱”，其《野望》摆脱了南朝宫体诗的浮华，以质朴语言写自然与心境，为盛唐王维、孟浩然的山水田园诗奠定基础，结合 “唐诗发展脉络”，思考 “文学风格与时代背景” 的关系，培养文化发展的历史视野。 体会 “典故运用” 的文化价值：“采薇” 典故源自《史记・伯夷列传》，在后世诗歌中成为 “归隐” 的象征（如岳飞《满江红》“耻食周粟，采薇而食”），理解 “典故是文化传承的载体”，培养对传统文化符号的认知与尊重。 （五）情感体验与表达 通过文本细读，感受诗人 “登高望景的闲适”（薄暮望秋景）、“徘徊无依的孤独”（徙倚欲何依、无相识）、“怀古自守的坚定”（长歌怀采薇），培养 “共情能力”，学会体会诗歌中复杂的情感层次。 结合个人生活经历，分享 “独处时的心境”（如独自看风景、独自思考），尝试用 “意象描写” 表达情感（不直接说 “孤独”，而是通过 “夕阳下的影子”“空荡的街道” 等场景暗示），提升 “情感表达的含蓄性与感染力”。 通过小组讨论 “‘归隐’在今天的意义”（如拒绝浮躁、坚守内心），激发 “在快节奏生活中保持精神独立” 的意识，树立 “不盲从、有坚守” 的价值观念。 四、教学重难点 （一）教学重点 疏通诗歌字词与句意，准确翻译每联，掌握五言律诗的朗读节奏与格律特点（对仗、押韵），为文本解读奠定语言基础。 梳理诗歌脉络（望景→写景→抒怀），赏析 “动静结合、对仗” 的写景手法，理解东皋秋景 “萧瑟又含生机” 的特点。 初步理解诗人的情感：通过 “徙倚”“无相识” 感受孤独，通过 “怀采薇” 体会归隐之志，把握 “景与情” 的关联。 （二）教学难点 结合王绩归隐背景，理解 “采薇” 典故的深层含义：不仅是 “怀念隐士”，更是诗人 “不与世俗妥协、坚守精神自由” 的象征，避免对典故的浅层解读（仅理解为 “思念古人”）。 体会诗人情感的复杂性：既有 “登高望秋的闲适”，又有 “无友相识的孤独”，还有 “怀古自守的坚定”，三者交织统一，避免将情感单一化（仅看到 “孤独” 或 “闲适”）。 激发学生的情感共鸣：八年级学生对 “归隐”“孤独” 的人生体验较浅，难以深刻体会诗人 “在世俗中坚守自我” 的精神，需通过情景创设、生活联结，实现 “文本情感” 与 “学生体验” 的对接。 五、教学过程 第 1 课时：登高望秋景 —— 初识《野望》意 （一）导入新课：“秋日登高的‘古今对话’” 情景创设： 教师在 PPT 上展示两组图片： 一组是现代 “秋日登高” 的场景（如游客在山顶望秋景、学生在公园赏落叶，配轻快的背景音乐《秋日私语》片段）； 一组是古画 “秋山远眺图”（如元代黄公望《富春山居图》中的秋日山林片段，配古琴曲《高山流水》片段）。 教师切换图片，缓缓提问： “同学们，当我们在秋天登上山顶，看到漫山遍野的落叶、夕阳下的山峦，会是什么心情？（引导学生说出 “轻松”“开阔”“有点伤感” 等）——1400 多年前，初唐诗人王绩，也在一个秋日的傍晚，来到东皋山上远望。他看到了‘树树皆秋色，山山唯落晖’，也看到了‘牧人驱犊返，猎马带禽归’，但他的心情，却比我们复杂得多。今天，我们就走进他的《野望》，看看这位古代文人的‘秋日登高’，藏着怎样的故事与心境。” 教师追问： “看到诗题‘野望’，你觉得‘野’指什么？‘望’又包含哪些含义？（引导学生说出 “‘野’是野外、山野”“‘望’是远望，也可能是‘回望’‘展望’”）—— 带着这些猜想，我们一起读诗。” 设计意图： 以 “古今秋日登高” 的图片对比创设 “沉浸式” 情景，既贴近学生生活体验，又自然引出 “古代文人的登高心境”，激发探究兴趣；通过对 “野望” 题目的追问，引导学生初步感知诗歌的 “空间感” 与 “情感指向”，为文本解读铺垫。 （二）预习检测：夯实诗歌基础 字词积累（PPT 出示，学生 “开火车” 认读、解释，教师纠错）： 重点字词： 东皋（gāo）：地名，在今山西河津，诗人隐居之地； 薄暮（bó）：傍晚（“薄” 意为 “迫近”）； 徙倚（xǐ yǐ）：徘徊，来回走动； 欲何依：想要依靠什么（宾语前置，正常语序为 “欲依何”）； 皆：全、都； 唯：只、仅； 落晖（huī）：落日的余晖； 犊（dú）：小牛； 禽：这里指猎获的鸟兽； 采薇（wēi）：采食野菜，典故指伯夷叔齐归隐事（详见背景补充）。 易错提醒：“皋” 易误读为 “gǎo”，“徙” 易误写为 “徒”（“徙” 有 “走” 的偏旁，表移动；“徒” 无偏旁，表空、徒然），“薇” 易误写为 “微”（“薇” 是草本植物，有 “艹” 字头）。 背景与文体补充（教师讲解 + 学生提问）： 作者背景：王绩（585-644），字无功，号东皋子，隋末唐初诗人。曾在隋朝为官，因不满官场黑暗辞官；唐朝建立后，朝廷征召他出山，他仍拒绝，隐居东皋，以饮酒、赋诗、躬耕为生，是唐代最早的山水田园诗人之一，被称为 “唐诗的先驱”。 文体常识：《野望》是一首五言律诗，共 8 句 40 字，平仄协调，押 “依、晖、归、薇”（“依”“晖”“归”“薇” 在古代同属 “微” 韵部）；律诗要求颔联（3-4 句）、颈联（5-6 句）必须对仗（字数相等、词性相对、意思相关），如 “树树” 对 “山山”（数量词对数量词）、“秋色” 对 “落晖”（名词性短语对名词性短语）。 典故补充：“采薇” 源自《史记》：商朝灭亡后，伯夷、叔齐不愿归顺周朝，隐居首阳山，以采食野菜 “薇” 为生，最终饿死，后成为 “归隐守节” 的象征。 预设学生回答情况： 字词部分：“徙倚” 的含义可能被学生误解为 “停留”，教师需结合 “欲何依”（不知依靠什么），引导理解 “徘徊不定” 的状态；“采薇” 的典故学生多不熟悉，教师需用简洁语言讲清 “伯夷叔齐归隐” 的故事，避免因典故障碍影响情感理解。 文体部分：学生可能混淆 “律诗” 与 “绝句”（绝句 4 句，律诗 8 句），教师需通过 “句数对比” 明确区别；对 “对仗” 的理解可能停留在 “字数相等”，需结合 “树树皆秋色，山山唯落晖” 分析 “词性相对”（“皆” 对 “唯”，副词对副词），让学生直观感受对仗特点。 设计意图： 落实 “语言建构与运用” 核心素养，通过字词认读、背景补充，扫清诗歌理解的障碍；通过文体常识讲解，帮助学生把握五言律诗的格律特点，为后续赏析手法铺垫。 （三）整体感知：梳理 “野望” 的脉络与秋景 任务要求： 诗歌朗读（分步骤指导）： 第一步：教师范读（注意节奏与情感，首联舒缓带徘徊感，颔联萧瑟，颈联轻快，尾联低沉），学生听读，标记节奏； 第二步：学生自由朗读，尝试模仿教师语气，读准节奏与韵脚； 第三步：全班齐读，教师纠正错误节奏（如 “相顾 / 无 / 相识，长歌 / 怀 / 采薇” 不可读成 “相顾无 / 相识，长歌怀 / 采薇”）。 小组合作（4 人一组）：结合注释，完成 “《野望》内容脉络表”（PPT 出示），用简洁的语言填空： 诗歌联次 原文语句 时间 / 地点 / 动作 核心内容（景 / 情） 情感基调 首联（1-2 句） 东皋薄暮望，徙倚欲何依 时间：薄暮（傍晚）；地点：东皋；动作：望、徙倚 交代望景的时间、地点，写诗人徘徊无依的状态 迷茫、孤独 颔联（3-4 句） 树树皆秋色，山山唯落晖 地点：东皋山林 描写山林的静态秋景（秋色、落晖） 萧瑟、开阔 颈联（5-6 句） 牧人驱犊返，猎马带禽归 地点：东皋田野 描写田园的动态场景（牧人、猎马） 宁静、有生机 尾联（7-8 句） 相顾无相识，长歌怀采薇 场景：与他人对视 写诗人与他人无共鸣，怀古人抒怀 孤独、坚定 教师提问与引导： （针对个体）“同学，你认为首联的‘徙倚欲何依’，应该用怎样的语气朗读？（迷茫、略带伤感的语气）—— 从‘徙倚’这个动作，你能看出诗人此时的心情是怎样的？（不安、无归属感）” （针对小组）“第三组的同学，你们在‘颈联核心内容’栏填了‘有生机’，能说说理由吗？（因为‘牧人驱犊返’‘猎马带禽归’是动态的，说明田园有人活动，不是死寂的）” （追问）“诗人先写‘树树皆秋色，山山唯落晖’的萧瑟秋景，再写‘牧人驱犊返，猎马带禽归’的动态田园，这样的顺序安排有什么好处？” 预设学生回答情况： 基础层面：多数学生能准确填写 “时间、地点、核心内容”，但对 “情感基调” 的把握可能较笼统（如仅填 “悲伤”“开心”），教师需引导结合具体语句细化（如 “颔联是‘萧瑟’，不是‘悲伤’；颈联是‘宁静有生机’，不是‘开心’”）。 深层理解：部分学生能意识到 “先静后动” 的顺序，但无法说明效果，教师需补充：“先写静态秋景，营造萧瑟氛围；再写动态田园，让画面活起来，既避免单调，又用‘他人归家的热闹’衬托诗人的孤独 —— 大家都有归宿，只有诗人在徘徊。” 教师总结： “《野望》虽短，却脉络清晰：首联‘为何望’（薄暮徘徊，无依无靠），颔联颈联‘望到什么’（静态秋景 + 动态田园），尾联‘望后有感’（无友相识，怀古自守）。诗人用‘景’的变化，带动‘情’的递进，从‘迷茫’到‘萧瑟’，再到‘见生机后的孤独’，最后落脚到‘怀古的坚定’，让情感层次非常丰富。下节课，我们将逐联细读，深入赏析这些景与情的关联。” 设计意图： 落实 “思维发展与提升” 核心素养，通过 “朗读 + 填表”，引导学生整体把握诗歌脉络与情感基调，培养 “梳理文本结构” 的能力；通过 “追问”，让学生初步感知 “景情关系”，为下节课的文本细读铺垫。 （四）文本细读（首联 + 颔联）：品秋景之 “萧瑟” 情景创设： “同学们，现在我们跟着王绩，一起站在东皋的山顶，感受傍晚的秋景。首先映入眼帘的，是漫山遍野的树木，每一棵都染上了秋天的颜色；抬头望去，每一座山的山顶，都笼罩着落日的余晖。这样的景色，会让你想到什么词语？（引导学生说出 “辽阔”“安静”“有点冷清” 等）—— 让我们聚焦首联和颔联，看看诗人是如何用文字‘画’出这幅秋景的。” 任务要求： 学生精读首联（1-2 句）与颔联（3-4 句），用 “△” 标出体现 “环境特点” 的词语，用 “○” 标出体现 “诗人动作 / 心情” 的词语，在旁边批注感受； 全班分享批注，教师结合学生回答板书关键词（环境：薄暮、秋色、落晖→萧瑟、开阔；诗人：望、徙倚→迷茫、孤独）。 教师提问与引导： （首联分析）“‘东皋薄暮望’中的‘薄暮’，除了指‘傍晚’，还暗示了什么？（一天即将结束，象征‘时光流逝’，也为后文‘萧瑟秋景’做铺垫 —— 傍晚的景色本就容易让人伤感）” （颔联字词赏析）“‘树树皆秋色’的‘皆’字，能不能换成‘有’字？（不能，‘皆’是‘全、都’的意思，说明所有树都染上了秋色，突出秋景的‘广阔’；‘有’字只能说明部分树有秋色，没有这种效果）；‘山山唯落晖’的‘唯’字，又有什么作用？（‘唯’是‘只’，说明山顶只有落日余晖，没有其他景物，突出秋景的‘萧瑟’与‘单调’）” （景情关联）“诗人站在这样‘萧瑟开阔’的秋景中，为什么会‘徙倚欲何依’？（因为秋景的‘萧瑟’让他感到孤独，秋景的‘开阔’让他感到自己的渺小，所以徘徊不定，不知道该依靠什么）” 预设学生回答情况： 字词赏析：学生能说出 “‘皆’字好”，但可能无法具体说明 “广阔” 的效果，教师需举例类比：“如果我们说‘班里同学都带了书’，能看出‘全员参与’；‘树树皆秋色’也一样，能看出‘所有树都有秋色，范围很广’。” 景情关联：学生能体会 “诗人孤独”，但可能无法联系 “秋景的象征意义”，教师需引导：“在中国文化中，‘秋天’常与‘离别、孤独’联系在一起（如‘自古逢秋悲寂寥’），诗人在秋天傍晚望景，自然会被这种氛围感染，产生孤独感。” 教师总结： “首联的‘薄暮’‘徙倚’，为全诗奠定了‘迷茫孤独’的基调；颔联的‘树树’‘山山’‘皆’‘唯’，则把这种基调转化为具体的‘萧瑟秋景’。诗人不是为了写景而写景，而是用秋景的‘萧瑟开阔’，衬托自己的‘孤独无依’—— 这就是‘以景衬情’的写法。下节课，我们将继续赏析颈联和尾联，看看诗人在看到田园动态后，情感又有了怎样的变化。” （五）课堂小结与作业布置 课堂小结： “这节课，我们疏通了《野望》的字词与句意，掌握了五言律诗的朗读节奏，梳理了‘望景→写景→抒怀’的脉络，重点赏析了首联的‘迷茫孤独’与颔联的‘萧瑟秋景’，体会了‘以景衬情’的写法。下节课，我们将聚焦颈联的‘田园动态’与尾联的‘怀古抒怀’，深入理解诗人‘闲适与孤独交织’的复杂情感，以及‘采薇’典故的含义。” 作业布置： 必做题：背诵首联与颔联，用现代汉语改写颔联的秋景（100 字左右，要求保留 “萧瑟开阔” 的氛围）； 选做题：查阅王维《山居秋暝》中的 “空山新雨后，天气晚来秋”，对比这两句与《野望》颔联的秋景特点，简要记录差异（50 字左右）。 设计意图： 小结部分梳理本节课重点，为下节课衔接；作业布置兼顾 “基础巩固”（背诵改写）与 “拓展探究”（对比阅读），既落实 “语言建构”，又为下节课理解 “山水田园诗的不同风格” 铺垫。 第 2 课时：品景悟情怀 —— 深解诗人心 （一）复习导入：“秋景中的‘迷茫与萧瑟’回顾” 教师提问： “上节课我们学习了《野望》的前四句，谁能背诵颔联？（学生背诵 “树树皆秋色，山山唯落晖”）—— 这两句中的‘皆’和‘唯’，分别写出了秋景的什么特点？（‘皆’写广阔，‘唯’写萧瑟）—— 诗人在这样的秋景中，表现出怎样的心情？（迷茫、孤独，从‘徙倚欲何依’可以看出）—— 当诗人继续远望，看到了田园中的牧人和猎马，他的心情会不会发生变化？这节课，我们继续走进《野望》的后四句，寻找答案。” 设计意图： 通过背诵与提问，复习上节课的 “景与情”，自然衔接本节课的核心问题（颈联的动态对情感的影响、尾联的典故含义），形成 “由景入情、逐层深入” 的解读思路，保持教学连贯性。 （二）背景补充：“归隐东皋的王绩” 情景创设： “要理解诗人后四句的情感，我们需要先知道：王绩为什么会在东皋‘徙倚无依’？他本可以像其他文人一样，在唐朝做官，享受荣华富贵，但他却选择了隐居。这背后，藏着他对人生的选择。” 任务要求： 学生快速阅读教师分发的 “王绩归隐经历” 资料，找出关键信息： 隋末：王绩任秘书省正字，因不满官场 “虚伪应酬”，借病辞官，回到家乡； 唐初：朝廷征召他任 “门下省待诏”，他仅上任几个月，便因 “官场依旧黑暗，无法实现理想” 再次辞官； 归隐后：在东皋种田、酿酒、读书、赋诗，拒绝所有朝廷征召，自称 “东皋子”，以 “不为五斗米折腰” 自勉。 全班交流：“如果你是王绩，面对朝廷的征召，你会选择出山还是继续隐居？为什么？（引导学生从 “理想与现实”“自由与束缚” 的角度思考）—— 王绩的选择，体现了他怎样的人生追求？” 教师补充： “王绩的‘归隐’，不是‘逃避现实’，而是‘主动选择’—— 他不愿为了名利，违背自己的内心；他在东皋的‘徙倚无依’，不是‘没有家可回’，而是‘没有精神归宿’—— 周围的人都在追求官场名利，只有他想坚守内心的自由，所以他会感到‘无相识’（没有人理解他）。” 预设学生回答情况： 选择讨论：学生可能会说 “选择隐居，因为可以自由生活”“选择出山，因为可以为百姓做事”，教师需肯定两种选择的合理性，同时引导关注王绩的 “时代背景”（隋末唐初官场腐败，出山也难以实现理想），帮助学生理解 “归隐” 的必然性。 追求理解：学生能说出 “王绩想自由生活”，但可能无法联系 “精神追求”，教师需点拨：“他追求的不是‘不工作’，而是‘做自己喜欢的事’（种田、赋诗），不受官场规则的束缚，这就是‘精神自由’的追求。” 设计意图： 通过背景补充，让学生理解诗人 “无相识”“怀采薇” 的深层原因，为解读尾联情感铺垫；通过 “换位思考”，激发学生的情感共鸣，让学生更易体会 “坚守自我” 的精神。 （三）文本细读（颈联）：赏田园之 “生机” 与 “反衬” 情景创设： “当王绩在东皋山顶徘徊时，远处的田野里，传来了牛羊的叫声 —— 牧人赶着小牛回家了，猎人骑着马，带着猎物归来了。这充满生活气息的场景，会不会让他的心情变好？让我们聚焦颈联‘牧人驱犊返，猎马带禽归’，一起感受这幅田园图景。” 任务要求： 学生精读颈联（5-6 句），完成 “颈联细节分析表”（PPT 出示）： 意象 动词 画面描述 氛围特点 与诗人情感的关联 牧人、犊 驱、返 牧人赶着小牛，慢悠悠地回家 宁静、温馨、有生活气息 牧人有 “家” 可回，反衬诗人 “无依” 猎马、禽 带、归 猎人骑着马，带着猎物，满载而归 动态、有生机、有收获感 猎人有 “收获”，反衬诗人 “无所得” 小组讨论：“颈联的‘动态田园’与颔联的‘静态秋景’，在氛围上有什么不同？这种‘不同’，对表现诗人的情感有什么作用？” 教师提问与引导： （动词赏析）“‘牧人驱犊返’的‘驱’字，能不能换成‘牵’字？（不能，‘驱’字写出牧人‘轻轻赶着小牛’的动作，很自然，符合‘傍晚归家’的悠闲氛围；‘牵’字显得刻意，没有这种悠闲感）；‘猎马带禽归’的‘带’字，有什么妙处？（‘带’字写出猎人‘带着猎物’的轻松，体现‘收获的喜悦’，让田园场景更有生机）” （动静对比）“颔联的‘秋色、落晖’是静态的，氛围是‘萧瑟’；颈联的‘牧人、猎马’是动态的，氛围是‘宁静有生机’。为什么诗人要先写‘萧瑟’，再写‘有生机’？（用‘田园的生机’反衬诗人的‘孤独’—— 大家都有归宿、有收获，只有诗人在徘徊，没有家可回，没有精神收获）” （情感变化）“看到‘牧人驱犊返，猎马带禽归’，诗人的心情会从‘迷茫孤独’变得‘开心’吗？（不会，反而会更孤独 —— 因为别人的‘归’和‘收获’，让他更清楚自己的‘无依’和‘无所得’，但这种孤独中，多了一丝‘对田园生活的认可’—— 他喜欢这种宁静的田园，只是遗憾自己没有融入其中）” 预设学生回答情况： 动词赏析：学生能说出 “‘驱’‘带’很生动”，但可能无法具体说明 “氛围”，教师需举例类比：“我们说‘妈妈赶着小鸡回家’，能想象到轻松的画面；‘驱犊返’也一样，能感受到牧人归家的悠闲。” 情感变化：学生可能误以为 “看到生机，诗人会开心”，教师需引导结合 “尾联的‘无相识’” 分析：“如果诗人开心，尾联就不会说‘相顾无相识’了 —— 他欣赏田园的生机，但这种生机不属于他，所以只会更孤独。” 教师总结： “颈联的‘动态田园’，是全诗的‘转折’：它让萧瑟的秋景有了生机，却让诗人的孤独更甚 —— 用‘他人的热闹’反衬‘自己的孤独’，用‘他人的归宿’反衬‘自己的无依’。这种‘以乐景衬哀情’的写法，让诗人的情感更真实、更深刻。而这份‘孤独’，最终在尾联的‘怀古’中，找到了出口。” （四）文本细读（尾联）：解 “采薇” 之 “意” 与情怀 情景创设： “看到牧人和猎人都归家了，诗人转身回望，想找一个能理解自己的人，却发现‘相顾无相识’—— 身边的人，要么是追求名利的官员，要么是忙于生计的农夫，没有人能懂他‘不愿同流合污’的坚守。这时，他想到了古代的两个人 —— 伯夷和叔齐，于是‘长歌怀采薇’。这‘采薇’二字，藏着他全部的心境。” 任务要求： 学生精读尾联（7-8 句），结合 “伯夷叔齐采薇” 的典故，完成 “尾联情感内涵梳理表”（PPT 出示）： 语句 表面含义 深层含义（结合典故与背景） 体现的诗人情怀 相顾无相识 彼此对视，却没有认识的人 没有能理解自己 “归隐追求” 的人（他人皆逐名利，唯我守自由） 孤独、不被理解的失落 长歌怀采薇 放声高歌，怀念古代采食薇菜的人（伯夷叔齐） 怀念伯夷叔齐的 “归隐守节”，暗抒自己 “不愿出仕、坚守本心” 的志向 坚守自我、不与世俗妥协的坚定 小组讨论（8 分钟）：“‘怀采薇’能不能换成‘怀古人’？为什么？（引导学生从‘典故的特定含义’角度思考）—— 诗人‘怀采薇’，是不是意味着他会像伯夷叔齐一样‘饿死守节’？” 教师提问与引导： （典故作用）“为什么诗人要‘怀采薇’，而不是‘怀孔子’‘怀屈原’？（因为伯夷叔齐是‘归隐守节’的象征，孔子是‘入世行道’的象征，屈原是‘忠君爱国却被流放’的象征 —— 诗人想表达的是‘归隐’，不是‘入世’或‘忠君’，所以选伯夷叔齐）” （情感深度）“‘相顾无相识’是‘因’，‘长歌怀采薇’是‘果’—— 因为没有人理解，所以才怀念古之隐士。这说明诗人的‘孤独’，不是‘没有朋友’，而是‘没有精神同道’。这种‘孤独’，比普通的孤独更深刻，对吗？（对，普通的孤独可以通过找朋友缓解，而‘精神孤独’，只能通过找到‘精神偶像’（伯夷叔齐）来慰藉）” （现代意义）“在今天，我们不会像王绩一样‘归隐’，但‘怀采薇’的精神，对我们有什么启示？（在快节奏的生活中，坚守自己的爱好与原则，不盲目跟风；在追求名利时，保持内心的善良与真诚，不迷失自我）” 预设学生回答情况： 典故作用：学生能说出 “伯夷叔齐是隐士”，但可能无法联系 “诗人的归隐志向”，教师需点拨：“诗人想告诉读者，他和伯夷叔齐一样，宁愿隐居，也不愿违背本心 ——‘怀采薇’就是他的‘宣言’。” 现代意义：学生能说出 “要坚守自己”，但可能无法结合具体生活，教师需举例引导：“比如有人为了‘网红’头衔，做违背道德的事，我们要像王绩一样，坚守‘不做坏事’的原则；比如大家都在追热门游戏，我们可以坚持自己喜欢的读书、画画，不盲目跟风。” 教师总结： “尾联的‘相顾无相识，长歌怀采薇’，是全诗的‘点睛之笔’：它解开了首联‘徙倚欲何依’的迷茫 —— 诗人的‘依’，不是‘家’，而是‘精神同道’；它升华了颈联‘无依’的孤独 —— 诗人的孤独，因‘怀采薇’的坚守，变成了‘精神的超脱’。王绩用这两句诗，告诉我们：真正的自由，不是‘随心所欲’，而是‘坚守本心’；真正的归宿，不是‘豪华的家’，而是‘精神的契合’。” （五）课堂总结与拓展延伸 课堂总结： “这节课，我们深入赏析了《野望》的颈联与尾联：颈联用‘动态田园’反衬诗人的孤独，让情感更真实；尾联用‘采薇’典故，让孤独升华为坚守。整首诗，从‘薄暮徘徊的迷茫’，到‘秋景萧瑟的孤独’，再到‘田园反衬的失落’，最后落脚到‘怀古守节的坚定’，情感一层比一层深，让我们看到了一个‘在世俗中坚守自我’的王绩。而《野望》作为初唐山水田园诗的先驱，也为后世王维、孟浩然的‘诗中有画’奠定了基础。” 拓展延伸（小组合作 + 成果展示）： 任务：以 “‘孤独’的力量” 为主题，小组讨论，分享 “自己或他人因‘坚守自我’而感到孤独，最终有所收获” 的故事（如 “坚持练习画画，一开始没人理解，后来获奖”“坚持环保，一开始被嘲笑，后来带动同学一起做”）； 要求：结合具体细节，说说 “孤独时的心情” 与 “坚持后的收获”，尝试用 “意象描写” 表达 “孤独”（如 “像在黑暗中走夜路，但心中有一盏灯”）。 预设学生分享： 学生可能会说 “我坚持每天早起背书，同学觉得我‘傻’，但到期末考试，我的语文成绩提高了，他们开始向我请教方法”“我喜欢收集旧书，朋友觉得‘过时’，但我从旧书里学到了很多知识，还在学校办了‘旧书分享会’”，教师需肯定这些 “坚守”，鼓励学生 “像王绩一样，不被他人看法左右，坚持自己认为对的事”。 作业布置： 必做题：背诵全诗，写一段 200 字左右的赏析文字，结合具体语句，分析诗人的情感变化（从迷茫到孤独，再到坚定）； 选做题：阅读陶渊明《饮酒（其五）》（“采菊东篱下，悠然见南山”），对比陶渊明与王绩 “归隐情怀” 的异同，写一段 150 字左右的分析（提示：同是归隐，陶渊明更 “悠然”，王绩更 “孤独”）。 设计意图： 总结部分升华主题，将 “诗人的坚守” 与 “学生的生活” 结合，实现 “文本解读” 到 “人生启示” 的转化；拓展延伸通过 “分享坚守故事”，让学生联系自身，培养 “不盲从、有坚守” 的态度；作业布置兼顾 “情感表达” 与 “拓展阅读”，落实 “情感体验与表达”“文化传承与理解” 核心素养。 六、板书设计 第 1 课时板书 野望（王绩·初唐） ——五言律诗·山水田园诗 一、诗歌脉络：望→景→情 1. 首联（1-2句）：为何望？ 东皋薄暮望，徙倚欲何依→时间：薄暮；地点：东皋；心情：迷茫、孤独 2. 颔联（3-4句）：望到什么（静）？ 树树皆秋色，山山唯落晖→意象：树、山、秋色、落晖；氛围：萧瑟、开阔 手法：叠词（树树、山山）、副词（皆、唯）→突出秋景广阔萧瑟 二、五言律诗特点： 1. 8句40字，押“微”韵（依、晖、归、薇） 2. 颔联对仗（树树-山山，皆-唯，秋色-落晖） 第 2 课时板书 野望（王绩·初唐） ——坚守本心的孤独之歌 一、诗歌脉络（续）： 3. 颈联（5-6句）：望到什么（动）？ 牧人驱犊返，猎马带禽归→意象：牧人、犊、猎马、禽；氛围：宁静、有生机 手法：动静结合（颔联静→颈联动）、反衬（他人归→诗人无依）→更显孤独 4. 尾联（7-8句）：望后有感？ 相顾无相识，长歌怀采薇→典故：伯夷叔齐采薇（归隐守节） 情感：孤独（无相识）→坚定（怀采薇） 二、诗人情怀： 迷茫无依→萧瑟孤独→见生机更孤独→怀古守节（坚守自我） 三、文化传承： 初唐归隐文化→陶渊明（悠然）→王绩（孤独坚守）→盛唐王维（诗中有画） 七、教学反思（预设） 本设计紧扣 “五个核心素养”，通过 “字词积累、背景补充、文本细读、生活联结” 等环节，落实 “语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承、情感体验” 目标，符合八年级学生的古诗认知水平（已具备初步的古诗阅读能力，但对 “典故”“情感复杂性” 的理解仍需引导）。 个性化导入（古今秋日登高对比）、情景创设（跟着王绩望秋景）能有效激发学生兴趣，但需注意 “典故讲解” 的分寸 —— 伯夷叔齐的故事不宜过于冗长，避免偏离诗歌解读核心；对 “五言律诗对仗” 的分析，需结合具体诗句，避免抽象讲解（如仅说 “词性相对”，不举例）。 文本细读环节设计较详细，但需关注 “学生的主体性”—— 在实际教学中，应根据学生的回答灵活调整提问深度，避免教师 “过度解读”（如 “孤独” 的情感，不宜强加 “消极” 或 “积极” 的标签，应让学生理解 “孤独中的坚守是中性的”）；小组讨论的时间需合理分配，确保每个学生都有发言机会，尤其是对古诗兴趣较弱的学生，可通过 “找意象、说感受” 等简单任务引导参与。 拓展延伸（分享坚守故事）能有效调动学生的积极性，但需注意 “引导学生结合‘孤独’与‘坚守’”，避免只说 “收获” 不说 “过程中的孤独”；作业布置中的 “对比阅读”（陶渊明与王绩），可提供《饮酒（其五）》的注释与情感分析，降低学生的阅读难度，确保作业的可操作性。 教学中需加强 “古诗与现代生活的联结”，如结合 “学生面临的‘从众压力’”（如跟风买玩具、跟风不学习），引导学生 “像王绩一样，坚守自己的‘学习目标’‘兴趣爱好’”，让 “坚守自我” 不仅停留在文本解读，更转化为学生的 “行动自觉”；同时，可推荐学生观看纪录片《中国诗词大会》中关于 “山水田园诗” 的片段，让学生通过影像更直观地感受古诗的美，增强文化认同感。 学科网（北京）股份有限公司 $$