第4课《古代诗歌四首》之《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 2025-2026学年统编版语文七年级上册

该初中语文《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计聚焦借景抒情手法、明月意象及浪漫诗风，通过“诗意书信”情境（信封含信笺、插画、明月贴纸）导入，第一课时梳理字词、背景及“杨花、子规”写景寄情，第二课时探究“明月传情”及诗风，以情思路线图等支架衔接知识点。 特色在于情景化与分层设计，“诗境卡片”“动画片段”助解意象内涵，“友情传信卡”模仿写诗落实语言运用与审美创造。融合思维能力（分析意象与情感关联）与文化传承（对比送别诗），学生提升情感表达与创作力，教师获分层教学实操方案，高效落实核心素养。

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 一、教学内容来源 《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》以 “景语寄情语、明月传心意” 的独特风格，填补了 “友人离别与真挚情谊” 的认知空白 —— 它不仅是一首抒发离别之愁的抒情诗，更是一曲跨越千里的友情赞歌。将其置于单元中，既能让学生感受古典诗词的韵律之美，又能引导他们跳出 “单纯赏景” 的视角，体会 “借景抒情、托物言志” 的表达技巧，为后续理解 “诗歌情感与意象关联” 奠定基础。 二、课时安排 2 课时（每课时 45 分钟） 第 1 课时：初读感知 —— 梳理诗歌字词与创作背景，把握诗歌节奏；文本细读（“杨花落尽子规啼” 至 “闻道龙标过五溪”）—— 聚焦 “暮春之景” 与 “迁谪之事”，赏析写景寄情的手法。 第 2 课时：文本细读（“我寄愁心与明月” 至 “随君直到夜郎西”）—— 深入探究 “明月传情” 的情感内涵与想象手法；主题升华 —— 理解李白 “浪漫主义” 诗风；拓展实践 —— 转化为对 “友情表达” 的思考与创作。 三、教学目标（基于五大核心素养） （一）语言建构与运用 积累并运用 “杨花、子规、龙标、五溪、夜郎” 等诗歌意象词汇，能辨析 “迁（左迁）” 与 “徙（迁徙）”、“寄（寄情）” 与 “托（托物）” 等近义词，完成 3 组诗句填空（如 “杨花落尽____，闻道龙标____”“我寄愁心____，随君直到____”）。 能准确划分诗歌节奏（如 “杨花 / 落尽 / 子规 / 啼，闻道 / 龙标 / 过 / 五溪”），有感情地朗读诗歌，背诵并默写全诗；能从文中找出 2 处运用 “借景抒情”“想象” 手法的诗句（如 “杨花落尽子规啼”“我寄愁心与明月”），分析其表达效果。 能结合注释和背景，用现代汉语翻译诗歌，概括诗歌主要内容（如 “诗人听闻友人被贬，借暮春之景与明月，抒发牵挂与慰藉之情”），并用思维导图呈现 “景 — 事 — 情” 的逻辑关系。 （二）思维发展与提升 通过分析 “杨花”“子规” 两个意象的特点（如 “杨花漂泊无定”“子规啼声悲切”），培养 “抓意象、析情感” 的分析思维，能说出 2 个意象与 “友人被贬” 的关联（如 “杨花象征友人漂泊，子规暗示友人处境悲凉”）。 针对 “诗人为何选择‘明月’作为传情载体” 这一问题，能结合文本细节（如 “明月普照千里”“明月永恒相伴”）进行推理，培养逻辑思维；并能提出 1 个延伸问题（如 “如果没有明月，诗人可能会选择什么传情”），发展批判性思维。 在讨论 “‘愁心’包含哪些情感” 时，能从 “担忧”“牵挂”“慰藉” 三个维度展开思考，避免单一化认知，培养多角度思维能力。 （三）审美鉴赏与创造 能赏析诗中的 “画面美”，如 “杨花落尽、子规啼鸣” 的暮春场景，用自己的话描述该画面，并说出 1 个让画面充满悲情的关键词（如 “落尽”“啼”）。 能品味诗中的 “情感美”，从 “借明月传愁心”“随君到夜郎” 等细节中，体会诗人 “深沉的友情”，并能用 1 个比喻形容这种情感（如 “像明月一样，跨越千里，始终相伴”）。 能模仿诗中 “借景抒情 + 想象” 的写法，写一段 50 字左右的 “致友人” 短诗（如 “秋叶飘飞雁南飞，听闻君去远边陲。我寄思念与清风，伴君一路莫相违”），要求既有景物描写，又有情感表达。 （四）文化传承与理解 了解李白 “浪漫主义诗风” 的特点（“想象奇特、情感奔放、善用意象”），能结合诗歌说出 2 个体现该特点的语句（如 “我寄愁心与明月”“随君直到夜郎西”），初步感知唐代诗歌的文化内涵。 对比中国古代其他送别诗（如王维 “劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人” 的伤感、王勃 “海内存知己，天涯若比邻” 的豁达）与《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的 “浪漫慰藉”，找出 2 处文化差异，拓宽文化视野。 知道 “明月” 在古典诗词中的文化意义（“思乡、怀人、永恒”），能说出 1 个与 “明月寄情” 相关的文化典故（如 “苏轼‘但愿人长久，千里共婵娟’”），理解 “借自然之物抒怀” 的文化传统。 （五）情感态度与价值观 通过感受诗人对友人的牵挂与慰藉，激发 “珍惜友情、真诚待人” 的意识，愿意在课后给远方的朋友或家人写一段祝福话语，表达自己的思念。 从 “诗人在友人逆境中传递温暖” 的细节中，认识到 “友情的价值在于困境中的支持”，树立 “主动关心他人、传递善意” 的态度，能在同学遇到困难时主动提供帮助。 能结合当前 “青少年友情交往” 的现实问题（如 “因小事与朋友闹矛盾”），提出 1 条具体的 “维护友情” 建议（如 “真诚沟通，换位思考”），培养 “重情义、有担当” 的责任感。 四、教学重难点 （一）教学重点 掌握诗歌的字词含义与节奏韵律，能准确朗读、背诵并默写全诗； 赏析诗中 “杨花、子规、明月” 等意象的内涵，体会 “借景抒情” 的表达效果； 理解 “诗人借明月传递对友人的牵挂与慰藉” 这一核心情感，建立 “意象与情感” 的关联认知。 （二）教学难点 深入理解 “我寄愁心与明月” 的想象手法，避免将 “明月传情” 单纯视为 “写景”，体会诗人 “以浪漫之笔抒真挚之情” 的构思； 体会李白 “浪漫主义诗风” 在诗歌中的体现，能将 “个人友情” 延伸到 “对真挚情感的珍视”，避免认知停留在 “单纯送别” 的表层； 引导学生将诗歌中的 “友情表达” 转化为自身的 “人际交往行动”，避免 “课堂上认同友情，生活中忽视他人” 的脱节现象。 五、教学过程（2 课时完整设计） 第 1 课时：初遇诗行 —— 解锁字词密码与写景寄情 环节 1：个性化导入 ——“诗意书信启情怀” 创设情景：教师提前准备 “诗意书信信封”（信封内放置：1 张写有 “杨花落尽，子规啼鸣，友人远去，我心牵挂” 的信笺、1 张李白与王昌龄对坐论诗的插画卡片、1 轮手绘明月贴纸），邀请 3 名学生依次打开信封：第一名学生读信笺，描述 “感受到的情感”；第二名学生看插画，猜测 “两人的关系”；第三名学生贴明月贴纸，联想 “明月与友情的关联”。 老师问题要求：1. 观察信封中的物品，说出 1 个你觉得 “充满诗意” 的细节（如 “杨花落尽的信笺”“明月贴纸”）；2. 结合生活经验，猜测 “这封信可能是谁写给谁的”，并说说 “为什么用明月寄托情感”。 预设学生回答： 基础层学生：“我觉得‘杨花落尽，子规啼鸣’很有诗意，读起来有点难过”；“可能是朋友写给朋友的，因为提到了‘友人远去’”（能说出表面信息，需引导联系诗歌）。 提升层学生：“信笺上的句子像诗句，插画里两人像诗人，可能是李白写给王昌龄的 —— 我预习过，他们是朋友”；“用明月寄情，因为明月能照到远方，就像思念能传到朋友身边”（能结合预习和文化常识补充，可进一步追问 “明月除了‘照远方’，还有什么特点适合寄情”）。 偏离回答（如 “我觉得是家人写给孩子的，因为家人会牵挂”）：教师引导：“你关注到了‘牵挂’这一情感，很准确！但这封信里的‘友人’特指朋友，而且是两位唐代大诗人之间的友情 —— 今天我们就通过李白的诗，看看他是怎样用明月传递对友人的牵挂的。” 设计意图：用 “诗意书信” 的互动形式替代传统导入，通过 “信笺、插画、明月” 营造古典氛围，激发学生的情感共鸣；自然衔接诗歌的核心元素（友人、意象、情感），为后续理解 “借景抒情” 铺垫。 环节 2：预习检测 ——“诗歌知识小闯关” 个性化小标题：“第一关：字词破译站”“第二关：背景情报站” 创设情景：将学生分为 4 组 “诗友探秘队”，每组桌上放 “闯关答题卡”，完成任务后可获得 “诗心徽章”（铜质）。 老师问题要求： 第一关（字词）：①认读 “杨花、子规、龙标、五溪、夜郎、愁心” 等 6 个词语，每组派 1 人领读，其余成员纠错；②填空：“（ ）落尽（ ）啼，闻道（ ）过（ ）。我寄（ ）与（ ），随君直到（ ）”（备选词：杨花、子规、龙标、五溪、愁心、明月、夜郎西）。 第二关（背景）：每组用 1 句话介绍诗歌创作背景，要求包含 “时间、事件、诗人情感基调” 三个要素，不能重复其他组的内容。 预设学生回答： 字词关：基础层学生可能将 “夜郎（yè láng）” 读成 “yè náng”，或混淆 “龙标”（王昌龄的官职代称）与 “地名”，其他组可纠错；提升层学生能准确认读，并说出 “子规” 即杜鹃鸟，“啼声悲切，常被用来抒发悲愁” 的语境义。 背景关：基础层学生：“《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是李白在王昌龄被贬时写的，情感很牵挂”；提升层学生：“唐代，王昌龄因被贬为龙标县尉，李白听闻后，写下这首诗寄给友人，表达对他的牵挂、担忧与慰藉，情感真挚深沉”。 教师反馈：为每个完成任务的小组颁发 “铜质诗心徽章”，并补充：“李白与王昌龄并称‘王李’，两人友情深厚。王昌龄被贬时，李白远在他乡，无法当面安慰，便借这首诗，用‘明月’当‘信使’，把心意传到千里之外 —— 这就是‘遥有此寄’的深意，接下来我们就走进诗中，感受这份跨越千里的友情。” 设计意图：通过 “闯关” 游戏化形式，落实基础字词和创作背景，避免枯燥的 “听写 + 背诵”；分组竞争激发参与感，“徽章” 奖励强化学习成就感。 环节 3：初读课文 ——“诗歌脉络绘情图” 个性化小标题：“第二站：脉络梳理室 —— 给诗歌画‘情思路线’” 创设情景：教师展示 “空白的情思路线图” PPT（包含 “所见之景、所闻之事、所抒之情” 三个板块），说明：“我们的‘诗友探秘队’需要从诗中找线索，把这条‘李白寄情路线’填完整，还原诗人‘见景 — 闻事 — 抒情’的过程。” 老师问题要求：1. 自由朗读诗歌（2-3 遍），读准字音、读通节奏，遇到 “写景、叙事、抒情” 的诗句分别用 “△”“○”“□” 标出；2. 读完后，小组合作填写 “情思路线图”，每个板块至少填 2 条信息，要结合诗句原文；3. 填写时注意：用 “箭头” 标注 “景 — 事 — 情” 的关联（如 “见杨花飘落→闻友人被贬→抒牵挂之情”）。 预设学生回答（以小组汇报形式呈现）： 基础层小组：“所见之景：杨花、子规；所闻之事：王昌龄被贬；所抒之情：牵挂”（能找出基础信息，但缺少诗句依据和关联）。 提升层小组：“所见之景（诗句）：‘杨花落尽子规啼’（杨花、子规）；所闻之事（诗句）：‘闻道龙标过五溪’（王昌龄被贬为龙标尉，要经过五溪）；所抒之情（诗句）：‘我寄愁心与明月，随君直到夜郎西’（牵挂、担忧、慰藉）；关联：杨花飘落、子规悲啼的凄凉之景→触发对友人被贬的担忧→借明月传递愁心”（能结合诗句，标注逻辑关联）。 教师引导：针对基础层小组，追问：“你说‘抒牵挂之情’，能从诗里找一句最直接的证明吗？”；针对提升层小组，补充：“‘五溪’和‘夜郎西’是什么地方？从这两个地名中，你能感受到友人被贬的处境有多艰难？”（引导关注 “五溪” 的偏僻、“夜郎西” 的遥远，为分析 “担忧之情” 铺垫）。最后展示 “完整的情思路线图”，为填写全面的小组颁发 “银质诗心徽章”。 设计意图：通过 “情思路线图” 这一可视化工具，引导学生带着任务初读诗歌，培养 “筛选信息、梳理情感逻辑” 的能力；标注 “景 — 事 — 情” 关联，为后续文本细读埋下伏笔。 环节 4：文本细读（“杨花落尽子规啼” 至 “闻道龙标过五溪”）——“诗境解码品悲情” 个性化小标题：“第三站：诗境还原社 —— 读懂‘景语’中的‘情语’” 创设情景：教师拿出提前准备的 “诗境卡片”（印有杨花飘落、子规啼鸣、五溪山水的图片）和 “情感色谱盘”（标注 “悲凉、担忧、牵挂、慰藉” 等情感色彩），说：“现在我们要变成‘诗境还原师’，把‘杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪’这两句诗的画面‘画’出来，再从‘情感色谱盘’里找出诗句藏着的情感 —— 看看‘景’和‘情’是怎样悄悄连在一起的。” 老师问题要求（分层次设计）： 基础问题：从 “杨花落尽子规啼” 中，找出 2 个描写景物的关键词（如 “杨花”“子规”），说说这两个景物让你联想到什么画面（如 “杨花漫天飞舞后凋零落地”“子规在枝头不停地叫”）； 提升问题：结合 “杨花”“子规” 的特点（如 “杨花漂泊无定、花期短暂”“子规啼声悲切，传说啼到血出”），分析 “诗人为什么要选这两个景物开篇？它们和‘友人被贬’有什么关联？”； 拓展问题：对比 “杨花落尽子规啼” 的 “景” 和 “闻道龙标过五溪” 的 “事”，说说 “景” 的 “悲” 和 “事” 的 “难” 是怎样相互衬托的，这种衬托让诗人的情感发生了什么变化（如 “从景的悲凉到事的担忧，情感更浓厚”）。 预设学生回答： 基础问题： 基础层学生：“关键词是‘杨花’和‘子规’，我想到杨花飘得到处都是，子规一直在叫，有点吵”（能找出关键词，描述画面较表面，需引导体会情感）； 提升层学生：“关键词是‘杨花’和‘子规’，‘杨花落尽’让我想到暮春时节，花儿都谢了，一片凋零；‘子规啼’让我想到杜鹃鸟‘不如归去’的悲切叫声，画面里满是凄凉”（能结合季节和声音，描述画面并渗透情感）。 提升问题： 基础层学生：“诗人选这两个景物，是因为当时正好看到杨花、听到子规叫，它们让诗人想起友人”（能联系 “所见所闻”，需补充 “意象与情感的关联”）； 提升层学生：“杨花‘漂泊无定’，像友人被贬后要远赴他乡，不知归期；子规‘啼声悲切’，像诗人对友人的担忧和不舍 —— 诗人借这两个景物的‘悲’，暗示友人处境的艰难和自己的牵挂，让‘情’藏在‘景’里，不用直接说‘难过’，却更让人觉得悲伤”（能结合意象特点，分析 “借景抒情” 的效果）。 拓展问题： 基础层学生：“杨花和子规让人觉得难过，友人被贬也让人觉得可怜，两者加起来更难过”（能感知 “情感叠加”，需引导 “衬托关系”）； 提升层学生：“‘杨花落尽子规啼’的‘景悲’，为‘闻道龙标过五溪’的‘事难’做了铺垫 —— 先让读者感受到暮春的凄凉，再听到友人要去‘五溪’这样偏僻危险的地方，更能体会到诗人的‘担忧’：既担心友人旅途艰险，又担心他到任后处境孤独。‘景’的悲衬托了‘事’的难，‘事’的难又加深了‘情’的切，让情感层层递进”（能精准分析 “衬托关系” 和 “情感变化”）。 教师总结：“诗境还原师” 们找得很准！李白的高明之处，就在于 “不说悲而悲自现”—— 用 “杨花” 的漂泊、“子规” 的悲啼，悄悄把 “对友人的担忧” 藏在景物里；再用 “五溪” 的偏僻，让这份担忧变得更具体、更迫切。这种 “借景抒情、情景交融” 的写法，就是古典诗词的 “含蓄之美”。为分析到位的 “探秘小组” 颁发 “金质诗心徽章”。 设计意图：通过 “诗境卡片”“情感色谱盘” 的情景，降低文本细读的难度；分层次问题设计，兼顾不同学情，让每个学生都能参与；聚焦 “意象、情景、情感”，落实 “语言建构与运用” 素养，同时渗透 “审美鉴赏”。 环节 5：课堂小结与作业 小结：今天我们的 “诗友寄情之旅” 第一站结束了，我们解锁了诗歌的字词密码，画出了李白的 “情思路线”，还还原了 “杨花、子规” 背后的悲情 —— 原来诗人看到的不只是暮春之景，更是对友人的牵挂。下节课，我们会继续跟着诗人的笔触，看看他是怎样把这份 “愁心” 交给明月，让它跨越千里，送到友人身边的。 作业：1. 背诵诗歌前两句，并用自己的话描述 “杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪” 的画面，至少用上 3 个描写性词语（如 “凋零的杨花”“悲切的啼叫”“偏僻的五溪”）；2. 预习诗歌后两句，思考：“诗人为什么要把‘愁心’寄给明月，而不是其他事物？” 第 2 课时：深悟诗情 —— 探究明月传情与浪漫诗风 环节 1：复习导入 ——“诗情脉络回顾会” 个性化小标题：“第四站：脉络回顾 —— 唤醒诗心记忆” 创设情景：教师展示上节课各小组完成的 “情思路线图”，指着 “所见之景：杨花、子规” 板块，说：“上节课我们的‘诗友探秘队’发现，李白用‘杨花飘落、子规啼鸣’的凄凉之景，藏着对友人的担忧。今天我们先‘抽查’—— 哪个小组能快速说出‘杨花’和‘友人被贬’的关联？并背诵诗歌前两句，读出‘悲凉担忧’的语气？” 老师问题要求：1. 每组派 1 人 “抽查”，说出 “子规” 的象征意义（如 “悲愁、不舍”），并结合诗句分析；2. 回忆上节课分析的 “借景抒情” 手法，说说前两句诗 “景” 与 “情” 的关系。 预设学生回答： 象征意义与分析：基础层学生：“‘子规啼’象征悲伤，因为子规叫得很难听，让诗人难过”；提升层学生：“‘子规啼’象征‘对友人的不舍与担忧’，子规‘不如归去’的啼声，像诗人在盼望友人不要远去，又担心他去后难归，藏着深深的牵挂”。 景情关系：基础层学生：“前两句的景很悲伤，情也很悲伤，景和情一样”；提升层学生：“前两句用‘杨花落尽、子规啼鸣’的‘悲景’，衬托‘友人被贬过五溪’的‘悲事’，进而抒发‘担忧牵挂’的‘悲情’，做到了‘景中有情，情中有景’”。 教师过渡：大家的诗心记忆很清晰！上节课我们知道了 “景语藏情语”，这节课我们要探究两个 “核心问题”：诗人为什么选择 “明月” 传情？“我寄愁心与明月” 这一想象，体现了李白怎样的诗风？ 设计意图：通过 “脉络回顾”“抽查” 的形式，快速复习上节课内容，避免知识断层；自然过渡到本节课的深层探究（明月意象与浪漫诗风），衔接流畅。 环节 2：文本细读（“我寄愁心与明月” 至 “随君直到夜郎西”）——“诗情解码悟浪漫” 个性化小标题：“第五站：想象实验室 —— 读懂‘明月传情’的深意” 创设情景：教师播放 “明月伴行” 动画片段（画面：一轮明月从东升起，月光洒在江面上，跟随一叶扁舟向西方行驶，字幕：“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”），暂停在 “明月与扁舟同行” 的画面，说：“大家看这幅画面，李白把‘愁心’交给明月，让它跟着友人到夜郎西。现在我们从诗歌后两句中，找一找‘明月’为什么能成为‘传情使者’，以及这背后藏着的诗人情感。” 老师问题要求：1. 默读诗歌后两句，用 “○” 标出描写 “明月” 的关键词（如 “寄”“随”“直到”），用 “？” 标出你不懂的句子；2. 小组讨论：①“明月” 有哪些特点（如 “普照千里、永恒存在、夜晚相伴”），让它适合作为 “传情载体”？②“我寄愁心与明月” 中的 “愁心” 包含哪些情感（如 “担忧、牵挂、慰藉”）？结合 “友人被贬” 的背景说说你的理解；③“随君直到夜郎西” 中的 “直到” 一词，体现了诗人的什么决心（如 “陪伴到底的决心”）？ 预设学生回答： 问题①（明月的特点）： 基础层学生：“明月很亮，能照到远方，所以能把情传到友人那里”； 提升层学生：“明月有三个特点适合传情：一是‘普照千里’—— 友人在夜郎西，诗人在远方，明月能同时照到两人，像‘中间人’；二是‘永恒存在’—— 不像花儿会凋谢、鸟儿会飞走，明月常挂夜空，象征友情长久；三是‘夜晚相伴’—— 友人被贬途中，夜晚可能孤独，明月的陪伴能带来慰藉，让他觉得‘诗人的牵挂一直都在’”。 问题②（“愁心” 的内涵）： 基础层学生：“‘愁心’是诗人的担心，担心友人路上不安全”； 提升层学生：“‘愁心’包含三层情感：一是‘担忧’—— 担忧友人经过五溪、前往夜郎西的旅途艰险；二是‘牵挂’—— 牵挂友人到任后，在偏僻之地无人陪伴，会感到孤独；三是‘慰藉’—— 通过‘寄愁心’告诉友人，即使相隔千里，自己的牵挂也会一直陪伴他，让他不要孤单。这三层情感，让‘愁心’既有‘悲’，又有‘暖’”。 问题③（“直到” 的决心）： 基础层学生：“‘直到’说明明月会一直跟着友人，不会半途离开”； 提升层学生：“‘直到’不是‘明月的决心’，而是‘诗人的决心’—— 诗人借‘明月直到夜郎西’，表达‘我的牵挂会一直陪伴你，无论你到多远的地方，都不会离开’的决心。这种‘陪伴到底’的承诺，让‘愁心’不再只有担忧，更有温暖的力量，体现了两人友情的深厚”。 教师引导：针对问题③，补充：“‘直到’一词，把‘无形的牵挂’变成了‘有形的陪伴’—— 诗人不能亲自送友人，就让明月代自己‘送’，而且要‘送到终点’，这份‘不能亲自做，就尽全力用其他方式做’的心意，正是友情最动人的地方。” 设计意图：通过 “动画片段” 的情景，将 “明月传情” 这一想象场景可视化，帮助学生理解意象内涵；聚焦 “明月特点与情感关联”，深入体会 “浪漫想象” 与 “真挚友情”，为理解浪漫诗风铺垫。 环节 3：主题探究 ——“诗风传承照现实” 个性化小标题：“第六站：诗风链接馆 —— 理解‘浪漫主义’的现实意义” 创设情景：教师展示 “诗风对比墙” PPT：一面墙写 “李白的浪漫主义诗风”（贴 “想象奇特”“情感奔放”“意象鲜明” 三个卡片，留空填诗句），另一面墙写 “我们的友情表达”（留空让学生贴 “友情行动” 纸条），说：“《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是李白浪漫主义诗风的代表作，它不仅告诉我们‘怎样写诗’，更告诉我们‘怎样表达友情’。现在我们一起‘拆诗风’，把李白的‘浪漫表达’和我们的‘现实友情’连起来，看看‘真挚情感’在生活中到底该如何传递。” 老师问题要求（分梯度探究）： 基础问题：结合诗歌，说说 “浪漫主义诗风” 在文中的体现（如 “想象‘明月传情’”“情感‘愁心’直白奔放”）？如果把 “明月” 换成生活中的事物，它可能是什么（如 “书信、电话、礼物”）？ 提升问题：对比 “李白的友情表达”（借明月传情，浪漫间接）和 “我们的友情表达”（如 “直接说‘我想你’”“送礼物安慰”），说说两者的相同点（如 “都传递真诚”）和不同点（如 “李白用古典意象，我们用现代方式”）？为什么会有这样的不同？ 深层问题：联系 “校园中的友情案例”（如 “同学考试失利，怎样安慰”“朋友转学，怎样保持联系”），说说 “我们应该怎样像‘李白一样’，用‘真诚又独特’的方式表达友情？”（至少提 2 条具体做法）。 预设学生回答： 基础问题： 基础层学生：“浪漫主义诗风体现在‘把愁心寄给明月’，很有想象力；生活中可以用‘写信’传情”； 提升层学生：“浪漫主义诗风体现在两点：一是‘想象奇特’—— 把‘无形的愁心’寄给‘有形的明月’，让自然之物有了人的情感；二是‘情感奔放’—— 直接说‘我寄愁心’，不掩饰对友人的牵挂。生活中，它可能是‘一封手写的信’（像明月一样有‘温度’），也可能是‘一盆朋友喜欢的花’（像明月一样‘陪伴’），关键是‘带着心意’”。 提升问题： 基础层学生：“相同点是都很真诚，不同点是李白用诗，我们用说话或送东西；因为时代不一样，李白那时没有电话”； 提升层学生：“相同点是‘核心都是真诚’—— 李白的明月传情和我们的直接安慰，都是为了让友人感受到牵挂；不同点是‘表达形式’—— 李白受时代和身份限制（诗人），用‘古典意象 + 诗歌’的方式，既含蓄又浪漫；我们生活在现代，有电话、微信等工具，表达更直接便捷。这种不同是‘时代文化’和‘个人身份’造成的，但‘真诚’的内核从未变过”。 深层问题： 基础层学生：“朋友考试失利，我们可以安慰他；朋友转学，我们可以打电话联系”； 提升层学生：“像李白一样表达友情，要‘真诚 + 独特’：比如朋友考试失利，不只是说‘别难过’，而是写一张‘加油卡片’，画上他喜欢的图案，像李白‘寄愁心’一样‘寄鼓励’；朋友转学，不只是说‘再见’，而是准备一本‘回忆相册’，贴上两人的合照和留言，像李白‘明月陪伴’一样，让‘回忆陪伴’他。这样的方式，既有‘李白式’的心意，又符合我们的生活，能让友情更长久”。 教师总结：李白的 “浪漫主义” 不只是 “想象奇特”，更是 “情感真挚”—— 他用明月传情，不是 “炫技”，而是 “用尽心思传递牵挂”。对我们来说，“传承诗风” 不是 “一定要写诗”，而是 “像李白一样，用真诚的心意、独特的方式，对待身边的朋友”—— 这就是《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》留给我们最珍贵的现实意义。 设计意图：通过 “诗风对比墙” 的情景，将抽象的 “浪漫主义诗风” 转化为 “情感表达的方式”，降低理解难度；结合校园友情案例，引导学生将文本认知与自身行动结合，落实 “情感态度与价值观” 素养，突破 “理解难点”。 环节 4：拓展实践 ——“成为‘有情意的传信人’”（ 个性化小标题：“第七站：行动加油站 —— 把‘诗意友情’变成行动” 创设情景：教师展示 “友情传信卡” 示例（卡片上写：“致小明：最近听说你足球比赛输了，很失落。我寄鼓励与清风，愿它吹散你的烦恼；再寄信心与朝阳，愿你下次赛场绽放 —— 仿李白诗句：‘赛场虽败莫心灰，我寄信心与朝阳。愿君重振凌云志，下次拼搏必辉煌。’”），说：“我们的‘诗友寄情之旅’快要结束了，但‘传递真挚友情’的行动才刚刚开始。现在我们分组设计‘友情传信卡’，给身边有需要的同学（如考试失利、生病请假）写一段鼓励的话，还要模仿《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的‘写景 + 抒情’格式，加一句‘友情诗句’。” 老师问题要求：1. 每组选择 1 个 “友情场景”（如 “同学考试失利”“朋友生病请假”“伙伴转学离开”）；2. 传信卡要包含 “称呼与问候”“鼓励的话”“友情诗句” 三个部分，时间 5 分钟讨论，然后每组派 1 人展示；3. “友情诗句” 要模仿诗歌的七言格式，押简单的韵（如 “灰 - 阳 - 煌”）。 预设学生回答（以小组展示为例）： 小组 1（考试失利）：“致小红：这次数学考试没发挥好，别灰心呀！我知道你平时很努力，下次一定能进步。友情诗句：‘数学考试虽失利，我寄安慰与星光。愿你重拾信心志，下次解题定顺畅。’”（结合场景，诗句押韵，情感温暖）。 小组 2（生病请假）：“致小刚：听说你感冒请假了，要好好休息，多喝热水呀！我们都盼着你早点回教室。友情诗句：‘感冒生病别着急，我寄关怀与暖衣。愿君早日康复归，课堂同学习新知。’”（贴近生活，细节贴心）。 小组 3（伙伴转学）：“致小丽：知道你要转学去外地，我们都很舍不得。以后常联系，友谊不会因为距离变淡。友情诗句：‘你要转学去远方，我寄思念与月光。虽隔千里常相望，友谊长存心中央。’”（呼应 “明月传情”，情感真挚）。 教师反馈：对每个小组的传信卡给予肯定，比如：“小组 1 的诗句‘下次解题定顺畅’很贴切，既鼓励了小红，又结合了她的‘数学薄弱’；小组 3 的‘我寄思念与月光’，直接呼应了李白的‘明月传情’，把课堂上学到的‘诗意’用到了生活中，特别棒！” 并承诺：“我们会把这些传信卡送给对应的同学，让他们感受到来自‘诗友探秘队’的温暖。” 设计意图：通过 “友情传信卡” 的情景，引导学生将 “课堂认知”（诗意友情）转化为 “实际行动”（鼓励他人），避免 “知行脱节”；分组设计卡片，培养 “合作能力” 和 “创新能力”，落实 “文化传承与理解”“情感态度与价值观” 素养。 环节 5：课堂总结与作业 总结：今天我们走完了 “诗友寄情之旅” 的全程 —— 从 “初遇诗行” 到 “深悟诗情”，我们不仅读懂了 “杨花、子规、明月” 的意象之美，更读懂了李白 “以浪漫之笔抒真挚之情” 的诗心，以及 “友情贵在真诚” 的道理。希望大家记住：李白的明月能跨越千里，我们的心意也能温暖身边的人 —— 用真诚对待朋友，用行动传递善意，就是对这首诗最好的 “传承”。 作业：1. 完善自己的 “友情传信卡”，下周送给对应的同学，并记录他的反馈；2. 阅读李白的另一首送别诗《送友人》，对比《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，写一段 200 字的短文，说说两首诗在 “友情表达” 上的异同；3. 周末和朋友一起，观察自然景物（如夕阳、清风），尝试用 “借景抒情” 的方式，互相说一句祝福的话。 六、板书设计（2 课时整合） 闻王昌龄左迁龙标遥有此寄（李白） 1、情思路线（景 — 事 — 情） 所见之景：杨花（飘落无定）、子规（啼声悲切）→ 暮春悲凉 所闻之事：龙标过五溪（被贬）、君往夜郎西（偏远）→ 友人艰难 所抒之情：愁心（担忧、牵挂、慰藉）→ 明月传情 2、诗境魔力（意象与手法） 意象：杨花（漂泊）、子规（悲愁）、明月（传情、永恒） 手法：借景抒情（景中藏情）、想象（寄愁心与明月） 诗风：浪漫主义（想象奇特、情感奔放） 3、诗情传承（现实意义） 核心：真挚友情（困境中的牵挂与慰藉） 行动：真诚待人、主动关心、独特表达 启示：友情无距离，心意能跨越 （板书右侧：贴学生的 “诗心徽章”“友情传信卡” 草图和 “仿写诗句”，体现学生参与感） 学科网（北京）股份有限公司 $$