大概念的产生——基于高中历史大单元教学实践--2025-2026学年高一上学期教材教法研究

一、研读课标与教材内容。 1、课标与教材的关联性。 课标和教材是教学最重要的资源。从过去三年的实践看，绝大多数大概念都是在研读课标和教材之后，从中提取或者凝练，进而设计大单元教学。 如何从课标与教材中提取或者凝练大概念？这里要先对课标和教材的关系做一个简单的分析。 课标是教、学、评的依据。老师的教、学生的学、评价的考都要以课程标准的内容为准则。教材依据课标的要求进行编纂。尤其是历史学科，其属于国家统编三科。作为意识形态教育最重要的领域，历史教材传递和渗透着国家意志。其分量之重，毋庸置疑。 由此可见，在构思基于大概念统领的大单元教学时，课标和教材的研读不能偏废，务必双管齐下，互为对照。 一般来说，先看课标，再读教材。 课标里有的，教材基本上都会编纂相关的内容。教材是全国通用，编写时考虑了教育资源落后地区的师资水平，所以内容全面、扎实、经典。利用好教材中的内容，完成课标要求的教学目标，基本不成问题。然而，教材毕竟是有篇幅限制，在有些内容上会做简要的描述。遇到这种情况，老师在做教学设计时，要参考初中历史教科书，看看初中教科书中是否编写过相关的内容。一般来说，初中教科书中如果编纂了详尽的相关内容，高中教科书中就会相对简要、抽象。还有一种情况，就是这个知识点属于学科交叉内容，在其他学科如政治、地理、语文中属于重点，于是在历史教科书中就会简写，甚至略过。 反过来，我们研读教材之后再回头重温课标。 教材编写时，不同内容明显会有详略。详尽的地方必然是教学的重点，简略的地方就不是。另外，教材的编写逻辑也会侧面反映课标中的逻辑。两相对照，有利于找准单元教学重点，从而确定大概念，构思大单元教学。 2、聚焦单一内容的研读。 我所指的“单一”是某条课标或者某个教材单元。单一内容是凝练大概念、构思大单元最基础的内容。宏大一些的设计，如主题教学、跨单元教学、跨学科教学都矗立在这个基石之上。 课标研读时，要注意某些词语，例如“通过……认识（了解、理解、知道、感悟）……的意义（性质、影响）”。 在教、学、评任务设计中，“通过”是路径，“认识”等是素养层级，“意义”等是目的。值得注意的时，路径所涉及的情境不只是教材中所提供的素材，毕竟“历史总是惊人的相似”，教材提供的内容只是编者认为较为主流、经典的素材而已。 教材研读时，着重要看单元序言、正文部分的各级标题、每一子目的学习聚焦。序言对整个单元做了高屋建瓴的论述，各级标题对其下内容进行了提纲挈领的凝练，学习聚焦对每一子目做了一针见血的概括。除了正文部分以外，附录也是很重要的内容，不容小觑。用好用足附录，对于核心素养的培育来说事半功倍。 3、俯瞰复合内容的研读。 会当凌绝顶，一览众山小。从高处俯瞰，更有利于建立整体的观感，从而凝练或提取出更合适的大概念，进而构建大单元设计。 《中外历史纲要（上）》第一课相关课标内容中重点提到“私有制、阶级和国家产生的关系”，教材中编纂了相关的内容。无独有偶，《中外历史纲要（下）》第一课第一子目中也对相关内容进行了描述，但在课标1.15中仅仅只要求“知道早期人类文明的产生”，并未对早期人类文明产生过程中“私有制、阶级和国家产生的关系”做进一步的要求。 为什么呢？我个人以为，这是基于编写课标和教材时的体系化。同样的或者是类似的历史现象、规律、趋势，只在某一典型时空中重点讲，其余地方要么略讲，要么不讲。 依然以“私有制、阶级和国家产生的关系”这一教学重点为例，初中历史教材中有相关描述。高中政治教材中也有专门的章节。 综合以上，将“生产力发展催生私有制、阶级、国家次第产生”作为《中外历史纲要（上）》第一课的大概念恰如其分。 二、梳理课标与教材逻辑。 1、路径与目标——课标中的轻重缓急。 通读高中课标，无论是必修课程，还是选择性必修，其内容要求中通常都会有“通过”一词，紧接“通过”的内容，则是一系列不同能力层次的动词，如“理解、认识、了解”等。我把“通过”称之为教、学、评的路径，把“通过”后的要求称之为教、学、评的目标。 目标不可更改。路径可以替换，前提是教材中编写的内容不足以支撑教学的目标，这样的情形不多见。教师如果深入研读课标和教材，充分挖掘，基本上绝大多数的教学目标都可以利用教材提供的内容达成。 既然目标不可更改，路径可以替换。两者轻重，不言而喻。 以课标1.4为例 通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。 课标中涉及到的知识点有6个，依次是“三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络”、“隋唐时期封建社会的高度繁荣”、“制度变化与创新”、“民族交融”、“区域开发”、“思想文化领域的新成就”。 很显然前两点是路径，后四点才是目标。提取或者凝练大概念时，应聚焦于目标而不是路径。联系教材的相关内容，在中国封建社会史的描述中，“统一多民族封建国家”是一以贯之的主线，如秦朝是“统一多民族封建国家的建立”，汉朝是“统一多民族封建国家的巩固”，隋唐是“统一多民族封建国家的发展”。 如此，我们可以尝试把“隋唐是统一多民族封建国家发展的重要阶段”作为这一单元的大概念。 也许有老师会问，本单元既然讲的是三国两晋南北朝至隋唐，为何大概念里只有隋唐没有三国两晋南北朝呢？从整个中国古代史来讲，大一统本身就是历史发展的趋势，分久必合也是历史发展的规律。故此，整个中国古代史，主流是大一统，支流是割据。割据期间孕育着下一次的大一统。三国两晋南北朝的分裂动荡，孕育了隋唐时期的大一统。所以，这个单元的课标重点便落在了隋唐，而不是魏晋南北朝。 教学设计中不能做的事情就是面面俱到。红花绿叶，相得益彰。 2、肉骨血与精气神——教材中的起承转合。 精气神是大概念，骨肉血是框架，是内容。精气神流布于骨肉血之中。 教材编写中，无论是一课还是一个单元，都有其起承转合的逻辑。我们在提取或者凝练大概念构筑大单元时，先要梳理出编者的逻辑。这样就能搞清楚纷繁复杂的内容中，哪些是骨肉血，哪些是精气神。 这里举两例进行说明。 《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》中有四个子目：《宋初中央集权的加强》、《边防压力与财政危机》、《王安石变法》、《南宋的偏安》。作者按照时序编写了两宋政治和军事相关的主要内容。暂且不看课标，教材内容的编写逻辑大致如下： 鉴于唐中期以后藩镇割据、社会动荡的历史教训，北宋初期的统治者在五代十国中央集权的举措上更进一步，采取了“强干弱枝”、“重文轻武”、“守内虚外”的政治策略，稳固了统治，消极影响是造成了北宋“三冗两积”的弊病，即严重的边防压力与财政危机。为了自救，宋仁宗支持范仲淹发起了庆历新政。庆历新政触犯了官僚集团的既得利益，引发抵制，很快归于失败。不久以后，宋神宗任用王安石变法，初步取得了富国的目的，但未达到强兵的效果。究其原因，在于宋初的祖制并未得到根本性的改变。王安石变法最终失败。北宋病入膏肓，亡国于金。宋王室南渡，偏安一隅，史称南宋。南宋与金、西夏以及后来的对峙并立中也没有彻底改变宋初祖制，国力始终不振，最终灭于元。 兴也祖制，亡也祖制。 祖制才是本课的根本，是本课的精气神。抓住这个重点，其余一笔带过即可。 由此，可以将本课的大概念凝练为“中央集权的强化过犹不及”。 接下来，我以《中外历史纲要（上）》第四单元《明清中国版图的奠定与面临的挑战》为例，剖析其中的精气神与骨肉血。 本单元一共三课，《从明朝的建立到清军入关》、《清朝前中期的鼎盛与危机》、《明至清中叶的经济与文化》。这一单元的大概念往往被凝练为“盛世危机”。为什么用“盛世”和“危机”这一对立的词语来描述明清时期的阶段特征呢？这与观察历史的角度有关。 从纵向看，中国统一多民族封建国家到这一时期，无论是政治、经济、思想文化，较之前朝，都达到了前所未有的高度。故此，称之为盛世名副其实。 从横向看，欧美世界业已开始由农业时代转向工业时代，中国依然局限于农耕经济中，破茧无望。在欧美殖民主义向全球进行武力扩张的行径下，“山雨欲来风满楼，黑云压城城欲摧”。这样看，危机的确存在。 搞清楚了这个大概念凝练的逻辑，构建大单元教学设计时其骨肉血也不难分解。 前两课主讲了两朝的政治，侧重点在于中央集权君主专制登峰造极。第三课综述了两朝经济文化的新现象和老问题。引导学生探究盛世时用纵向对比的手段处理相关内容，同理，引导学生思考危机时用横向对比的手段处理相关内容。 3、失之东隅与收之桑榆——权衡之下去芜存菁。 精华是大概念，杂质是小细节。大概念不可多得，小细节数不胜数。面对教材中的小细节，紧扣大概念，做大刀阔斧地删减。 以《中外历史纲要（下）》第二单元《中古时期的世界》为例。这一单元课标要求“通过了解中古时期欧亚地区的不同国家、民族、宗教和社会变化，以及世界其他地区的社会状况，认识这一时期世界各区域文明的多元面貌。”学生学习完本单元，认识到这一时期世界各区域文明的多元面貌即可。 教材中给了许多世界各区域相关素材，欧洲、非洲、美洲、亚洲，只差大洋洲和南极洲了，这些都要讲到吗？大可不必。 设计时，可以用民族、宗教、政治、文化等作为媒介，让学生领悟何为多元。前诊，我们可以用简单一点的民族相关素材，课堂上可以把政治相关素材作为讲授的部分，文化相关内容作为课堂诊断的部分，单元诊断可以用宗教的相关内容。如此一来，研讨多元世界的时间充足。在一咏三叹的教学节奏中，学生就领略到了世界多元的面貌。 三、打磨大概念呈现状态。 1、简明。 简单说的是形式。简单的反义词是复杂。大概念最好是单句，如果单句不足以概括非得用复句，最多一个逗号，一个句号。把大概念搞得像卷纸，那么老长，过了几天，自己也记不住，还给学生用，不合适。 明了说的是本质。大概念往往是历史发展的规律或者趋势，能一针见血就不要钝刀子割肉。例如“人民群众是创造历史的主体”、“人类历史由低级向高级发展”、“世界由分散走向整体”、“生产力是推动历史发展的根本动力”，言简意赅。当然，这几个是统摄人类历史的大概念，有点像乾坤袋，用在具体大单元教学中不合适。 2、统摄。 统摄，一个是横向的波及，一个是纵向的贯穿。好的统摄，可以兼顾二者。 例如课标1.5中提到“认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用”，稍加改变就可以提取出“少数民族政权在统一多民族封建国家发展中不容忽视”这一大概念。 横向来看，我们可以选取某一时空，例如唐朝，例如北朝，例如十六国时期，少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的相关史实进行专题单元构建。结合教材编写内容来说，唐朝比较合适，西边的吐蕃，东北边的靺鞨、北边的回纥与突厥，书中都有相关内容。 纵向来看，我们可以选取整个中国封建社会，从十六国开始，依次有北朝、辽夏金元、清与之相关。 大概念的统摄要适度，好比90公斤的体重，非得套一个S码，又或者才45公斤，搞5个加号穿上，都是不伦不类。 3、迁移。 迁移是素养的特征之一。直白点，迁移是能变通，会运用，不是遇到类似的问题呆若木鸡，茫然无措。 例如，我们讲课标1.2《春秋战国时期的政治、社会及思想变动》，说的是春秋战国时期的相关史实，可本质上要让学生习得的是“物质决定意识，意识反作用于物质”。两本《中外历史纲要》中只有课标1.2做了如此明确的要求，很显然，这一段是典型史事。本单元大概念凝练为“思想嬗变根基于政治、经济，同时反作用于政治、经济”。 到后来学习课标1.20《马克思主义的诞生》，学生是否会运用这一历史规律去分析马克思主义诞生的政治经济背景，以及马克思主义诞生后对政治经济的影响呢？ 提取或者凝练大概念需要反复推敲，才能在不断打磨中取得些许满意。往往随着认知加深，又对曾经爱不释手的大概念弃如敝履。所以，当有人说大概念唾手可得，我总难以置信。不过总归是有天资聪颖的人，至于愚钝如我，只能上下求索，以期望其项背。 学科网（北京）股份有限公司 $$