核心素养导向的基础教育课程教学改革 课件

核心素养导向的基础教育 课程教学改革 新时代、新目标、新挑战！ 教育改革 课程改革 教学改革 评价改革 一、基础教育课程教学改革的历史定位与价值追求 1．历史定位 我国基础教育课程教学改革从目标方向和价值追求的变迁来看， 经历了从“双基”到三维目标再到核心素养三个阶段。这三个阶段形成了我国基础教育课程教学改革特有的轨迹和路径， 并产生了我国特有的课程思想和理论。 2．价值追求 从双基到三维目标再到核心素养，其变迁体现了从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变， 从而使学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人， 进而实现真正的以人为本， 人成为教育教学真正的对象和目的。这是教育领域最深刻的变革！ 3．核心素养 2014年3月，“核心素养” 首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号） 中， 并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置， 成为修订课程标准、研制学业质量标准的重要依据。核心素养开始进入我们的视野。 2016年9 月， 中国学生发展核心素养总体框架正式发布，以培养“全面发展的人” 为核心， 从文化基础、自主发展、社会参与三个方面， 凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养， 具体细化为国家认同等十八个基本要点。2018年1月，基于学科核心素养的高中课程方案和各学科课程标准陆续颁布，核心素养开始进入课程，走进中小学；2022年4月，义务教育课程方案和各学科课程标准颁布，基础教育课程教学改革进入了核心素养的新时代。 核心素养的内涵——“ 学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。（现实生活和真实世界） 品格（ 必备品格） 是一个人做人的根基，是幸福人生（ 道德人生） 的基石。（复杂社会交际） 能力（ 关键能力） 则是一个人做事的根基， 是成功人生（ 智慧人生） 的基石。（解决真实问题） 核心素养的提出就是要打通：学校教育与社会生活的阻隔，体现教育的生活价值和现实意义！ 核心素养是关乎“培养什么样的人”的大问题，是当前国际课程改革的主旋律、最强音。许多国家与地区、国际组织都把核心素养视为课程设计的基因ＤＮＡ ，努力研制基于核心素养的课程标准，期望在核心素养统领下推进课程教学的深化改革。 4．多角度理解 （1）知识观角度 从知识观的角度来说，核心素养倡导的是一种“意义的知识观”人与知识的关系不再局限于认识关系、反映关系和理解关系、建构关系，而是强调彼此的存在关系和意义关系， 即知识对于人的意义。这种意义关系应该比认识关系更基本、更深层、更具包容度。 （2）课程观角度 从课程观（ 学科观） 的角度来说，核心素养关注和强调的是课程（ 学科） 的育人价值。强调学科对人的发展价值与强调知识对人的意义，两者是一脉相承的，这是以人为本教育思想的根本体现，离开了人、人的发展，知识和学科的价值也就丧失殆尽。 （3）教学观角度 从教学观的角度来说，核心素养论要求从“ 为了知识的教学” 转向“基于知识的教学”，知识要从教学的目的和归宿转变为教学的工具和资源， 知识和知识教学要服从服务人的素养的形成和发展。 真正的教学又绝不能只停留在知识上，知识犹如食材，从食材中吸取营养素才是饮食的目的所在，从知识中吸取人的精神发展的营养素才是教学的目的，知识说到底就是教学的媒介，教学的宗旨是通过知识的学习促进学生核心素养的发展。 学科育人目标的升级 育人 学科核心素养 3.0版 三维课程目标 2.0版 教书 基础知识与基本技能 1.0版 二、普通高中课程标准的变化与突破 1. 以“学科核心素养”为纲 ◎落实立德树人根本任务 ◎素养是素质的显性化表现，素养是素质中通过后天习得的部分 ◎学科核心素养：学科对发展核心素养的贡献；学科给学生打下的烙印。 ◎以“学科核心素养”为纲 作为教学目标 重组课程内容 制定学业质量标准 指导教学实践 提出考试评价和教材编写建议 ——完成从“教书”走向“育人”的转变。 2. 寻找适合学生的教育 ◎人是不一样的，有差异的（脑科学的贡献：找到了个体差异的生理学基础） ◎社会需求是多样的 让每个学生朝着可能的方向发展 公平：不是“把不一样的人培养成一个样” ◎使课程更有弹性，让学校更加多样 高考招生制度改革：分类考试、综合评价、多元录取 ◎——完成从“划一”向“可选”的转变，实现共同基础上的差异发展 3.改变学习动力机制 ◎现有教育动力：外压、诱惑——低效、低能、自私 ◎启蒙是教育的题中之义 新制度：选课指导、生涯规划、走班教学 ◎让学生自己选，知行合一，过程很重要 在选择中学会选择，发现兴趣、找到潜能、学会担当、读懂自己 ◎兴趣是学习的原动力 “适合”才有人的充分发展 人力资源大国变为人力资源强国 ◎——完成从“外压”向“内生”的转变，让学生学会学习 4. 推进教学改革 ◎办不一样的学校，培养不一样的人才——适合才是最好的学校：学生喜欢的，没有陪读生——课程领导力 ◎重新解构学科：结构化、大概念、大观念 知识背后的价值观、品格、能力 ◎基于学生视野：前知识；矛盾、困惑、冲突；重构 解决真实问题：生活化、情境化、任务驱动 增加实践环节：课题、社团、志愿者、实践基地 创设宽松环境：选择、试错、遐想、休闲 ◎基于核心素养的评价：方法、工具 综合素质评价：真实、简洁、有价值 ◎信息技术的开发应用：线上线下；个别化教育 ◎学科间的整合 ◎——完成从“知识点”到“核心素养”的转变，落实学科核心素养 三、 义务教育课程标准的变化与突破 聚焦核心素养，面向未来 注重课程统整，加强综合 变革育人方式，突出实践：做中学、用中学、创中学 用大概念、项目或任务组织课程内容 各学科用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习活动 学业质量观：建立有序进阶、可测可评的学业质量标准 学段衔接，一体化设计课程，学习目标的连续性和进阶性 创新评价方式方法，推进表现性评价，倡导协商式评价 1.完善了培养目标。全面落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人要求，突出课程育人宗旨。 2.优化了课程设置。落实“五育”并举和创新性人才培养要求，九年一贯设置课程，一体化设计道德与法治课程，将劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来，科学、综合实践活动课程提前至一年级开设，完善艺术课程，以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容，强化课程育人的整体性和系统性。 3.完善了课程内容结构。围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，设置“跨学科主题”学习活动，占本学科总课时的10%，强化学科间的相互关联，增强了课程的综合性和实践性。 4.强化了学业质量指导。各学科结合课程内容明确学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度、广度，为教学设计和教学评价提供依据。设置教学提示，增加教学和评价案例，强化“如何教”的具体指导。 5.加强了学段衔接。注重“幼小衔接”，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。结合学生从小学到初中在认知、情感等方面的发展特征，把握课程深度、广度的变化，更好体现学习的连续性和进阶性。了解高中阶段的学科和学习特点，为学生进一步学习做好准备。 6.细化了实施要求。强化教材编写指导，明确教学改革方向和评价改革重点，对教研和培训提出具体要求。健全课程实施机制，强化课程实施监测和督导要求。 深刻理解“未来教育观”和“核心素养观” “未来教育观”——即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果并履行他人和社会义务的责任感。 “核心素养观”——即让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。 四、学业质量标准及其功能作用 1．学业质量标准 学业质量标准——是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。 以化学学科为例： 普通高中：学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。 化学学业质量水平的表述 每级水平描述中均包含化学学科核心素养的5个方面。 每级水平4个条目（条目前面的数字代表水平，后面的数字代表条 目序号）。 每个条目（数字）分别对应于一定的学科核心素养。1侧重对应“素 养1 宏观辨识与微观探析”和“素养3 证据推理与模型认知”；2侧 重对应“素养2 变化观念与平衡思想”；3侧重对应“素养4 科学探 究与创新意识”，4侧重对应“素养5 科学态度与社会责任”。 水 平 质 量 描 述 1 1-1 能根据物质组成和性质对物质进行分类，形成物质是由元素组成和化学变化中元素不变的观点；能运用原子结构模型说明典型金属和非金属元素的性质；能对常见物质（包括简单有机化合物）及其变化进行描述和符号表征；能认识离子反应和氧化还原反应的本质，能结合实例书写离子方程式和氧化还原化学方程式；能说明常见物质的性质与应用的关系。 1-2 认识化学变化是有条件的，能说明化学变化中的质量关系和能量转化，能从物质的组成、构成微粒、主要性质等方面解释或说明化学变化的本质特征；认识物质的量在化学定量研究中的重要作用，能结合实验或生产、生活中的实际数据，并应用物质的量计算物质的组成和物质转化过程中的质量关系。 1-3 能依据化学问题解决的需要，选择常见的实验仪器、装置和试剂，完成简单的物质性质、物质制备、物质检验等实验；能与同伴合作进行实验探究。如实观察、记录实验现象，能根据实验现象形成初步结论。 1-4 具有安全意识，能将化学知识与生产、生活实际结合，能主动关心并参与有关的社会性议题的讨论，赞赏化学对人类生活和生产所作贡献；能运用所学的化学知识和方法分析讨论生产、生活中简单的化学问题（如酸雨防治、环境保护、食品安全等），认识化学科学对社会可持续发展的贡献。 化 学 学 科 学 业 质 量 水 平 水 平 质 量 描 述 2 2-1 能从不同视角对典型的物质及其主要变化进行分类；能从原子结构视角说明元素的性质递变规律，能从构成物质的微粒、化学键、官能团等方面说明常见物质的主要性质，能分析物质性质与用途的关系。 2-2 能分析化学变化中能量吸收或释放的原因；认识化学变化的多样性和复杂性，能分析化学反应速率的主要影响因素；能设计物质转化的方案，能运用化学符号表征物质的转化，能说明化学变化的本质特征和变化规律；能应用质量守恒定律分析物质转化对资源利用的影响。 2-3 能通过实验探究物质性质和变化规律，能提出有意义的实验探究问题，根据已有经验和资料作出预测和假设，能设计简单实验方案，能运用适当的方法控制反应条件顺利完成实验；能收集和表述实验证据，基于实验事实得出结论。 2-4 能分析化学科学在开发利用自然资源、合成新物质、保护环境、保障人类健康、促进科技发展和社会文明等方面的价值和贡献；了解在化工生产中遵循“绿色化学”思想的重要性，能从化学视角理食品安全、环境保护等法律法规，关注化学产品和技术在生产、生活中应用可能产生的负面影响。 ◎ 学业质量标准的作用 （1）明确育人方向和质量要求，阐明学生核心素养的发展阶段及其具体特征。 （2）指导教师根据学生素养水平，选择课程资源，设计教学方法和策略，转变学科育人模式。 （3）为各级各类考试和评价提供上位的价值方向、理论框架和水平依据 。 以化学学科为例： 初中：学业质量是学生在完成课程学习后的学业成就表现，反映了核心素养的培养要求。义务教育学科课程学业质量标准是以学科课程对核心素养的目标要求为依据、结合课程内容对学生学业成就的具体表现特征进行的整体刻画，用于反映课程目标的达成程度。学业质量标准是学科学业水平考试命题的重要依据，对学科教材编写、教学和评价实施具有重要的指导作用。 五、核心素养导向的高考命题改革趋势 贯彻全国教育大会精神，把握新时代的育人方向，落实新时代的育人要求，助力培养德智体美劳全面发展的人。持续深化考试内容改革，全面落实“一核四层四翼”高考评价体系的要求，精选试题情境，呈现真实问题，加强对关键能力和学科素养的考查，彰显教育改革的鲜明导向。 为什么考？ 怎么考？ 考什么？ 1.核心素养导向 每个学科的“学科素养”表述不是特别一样，语文学科有4个核心素养，数学有6个核心素养，外语有5个核心素养，物理是4个核心素养，化学是5个核心素养。学科“核心素养”包含有三个要点：学习掌握；实践探索；思维方法。 2.关键能力为重 近年来高考不断调整命题思路，引导学生“由解题到解决问题”、“由做题到做事”，不再简单提供完全模型化的标准题目，而尝试运用现实素材背景，着力考查学生的临场学习能力、提取信息的能力、建模和问题解决水平。 以化学学科关键能力为例 3.必备知识为基（以化学为例） 4.以考查学科基础知识、基本技能、基本方法和基本观念，体现高考命题的“基础性”； 以考查学科知识的灵活运用的能力，体现高考命题的“综合性”，以考查应用学科知识解决真实现实问题的能力，体现高考命题的“应用性”；以考查高通路迁移应用能力，体现高考命题的“创新性”。 基础性： 基础知识、基本技能、基本方法、基本观念 综合性： 学科内综合、学科间综合、方法综合、形式综合 应用性： 解释生活现象、解决真实问题、阐释社会热点、解答实验疑问 创新性： 内容创新、形式创新、方法创新、思维创新 1 3 4 2 基础性 应用性 综合性 创新性 考查 要求 新高考试题 实 际 问 题 核 心 素 养 真 实 情 境 学 科 知 识 解决实际问题 必备知识 思想方法 考查关键能力 5.遵循核心素养为导向的命题原则（以化学学科为例） （1）以核心素养为测试宗旨 （2）以真实情境为测试载体 （3) 以实际问题为测试任务 （4）以学科知识为解决问题的工具 6.实施核心素养为导向的命题程序（以化学学科为例） 明确考试类别与水平 确定测试宗旨与目标 创设 真实 情境 设计 测试 任务 梳理学科知识与方法 推敲 修改 定题 素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中，可以看出素养的一些特征。能力是中性的，而素养是有方向性的；能力预示着可能性，素养体现着必要性；能力更强调能做什么，素养更强调愿做、该做和希望做什么。 素养基于实然而趋于应然，融二者为一体，有较强的观念含蕴，凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看，素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力，没有知识与能力，也就无法孕育素养。 命题的素养立意指向，体现在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。指向素养立意的试题，更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，更关注任务的价值导向；更追求用做事来考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。 概而言之，素养立意的测试宗旨不是测试学生的知识或能力的拥有状况，而是测试学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。 六、核心素养导向的中考命题改革趋势 （一）依据《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（教基〔2019〕15号）文件精神，推进中考命题改革。 1.初中学业水平考试主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度，兼顾学生毕业和升学需要。省级教育行政部门要结合实际，对各学科考试时长、容量、难度等提出规范要求。 2.试题命制既要注重考查基础知识、基本技能，还要注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力。结合不同学科特点，合理设置试题结构，减少机械记忆试题和客观性试题比例，提高探究性、开放性、综合性试题比例，积极探索跨学科命题。 3.拓宽试题材料选择范围，丰富材料类型，确保材料的权威性，杜绝政治性和科学性错误。充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平。规范试题语言文字，防止出现表述错误和歧义。客观性试题要有确定的答案。 4.考试命题要注重引导学校落实德智体美劳全面培养的教育体系，引导教师积极探索基于情境、问题导向、深度思维、高度参与的教育教学模式，引导学生自主、合作、探究学习，充分发挥考试对推动教育教学改革、提高学生综合素质、促进学生全面健康成长的重要导向作用。 5.取消初中学业水平考试大纲（标准），严格依据义务教育课程标准命题，不得超标命题。全国各省、市、自治区（直辖市）最迟于2024年实施全省初中学业水平考试统一命题。 （二）中考命题改革的两大变化：命题的结构性变化和命题的功能性变化。 1.命题的结构性变化。 ◎从重考查有什么到重考查能怎么。 ◎从重考查知识回忆到重考察思维过程。 ◎从重定量测量到兼顾定性评价。 ◎ 从答卷取向到作品取向。 2.命题的功能性变化——强化以标命题，教学导向。 中考命题改革的三大趋势！ 第一个趋势：改进知识测试方式，扭转死记硬背现象。 ◎知识性试题比例和难度的调整：降低比例，降低难度。 ◎减少对考试熟练度的要求，题量合理，给学生留出思考的时间。 ◎客观性内容的主观化测试。 第二个趋势：改进情景化命题，推进情境化教学。 ◎减少裸考知识，客观性试题的情境化测试。 ◎提高情境设置水平，让问题生长在情境中。 ◎丰富全景内涵，多角度使用，分层次使用（做中考）。 第三个趋势：增加开放性试题，推进深度学习。 ◎让学生评价、改进，解读已有的结论。 ◎面对问题，提供问题解决方案。 ◎对学生活动的个性化测试，如阅读、地理考查地方史。 3.中考命题规划 （1）确保试卷结构合理。 （2）系统制订多维细目表。 4.试题命制流程 试题命制的基本流程 情境素材的选取和加工流程 七、核心素养导向的课程教学改革重点 1.促进学生深度学习的发生。 2.教学设计：从课时到单元，大单元（大概念）整体教学设计。 3.课堂教学中如何实施“教—学—评一体化”。 4.学科教学设计需把握的关键要素。 1.促进学生深度学习的发生 对于深度学习，要把它理解为教学规律在教学实践中的具体化。 ◎深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，因而必有教师的引导和帮助。 ◎深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。 ◎深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与 、全身心投入的活动。 ◎深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。 2.教学设计：从课时到单元，大单元（大概念）整体教学设计。 （1）学科核心素养的落地落实。 就一堂具体的课堂教学而言，机械地把学科核心素养不加分析地套用，教学的有效性大打折扣。落实学科核心素养的基本单位不应当是一节课，而应该是一个单元。 （2）大单元教学的优势。教师的教学设计视野从单课时的微观范畴转向更为宽阔的单元的中观范畴，能够从单元整体上把握教学目标、内容和方法，有利于宏观层面落实课程目标；同时，又能使单元内的课时教学变得更加富有弹性，有利于优化教学效果（用大概念统摄知识，使知识结构化）。 （3）单元教学设计的意义：一是单元教学目标的整体性和可测性；二是单元教学内容的相关性和层次性；三是单元学习活动的结构化和教学方法的灵活性。 （4）在教学实施中，我们需要从学科核心素养实现的角度赋予“单元”新的内涵。单元教学的构建是为实现教学目标服务的，单元教学的内容与组织，会直接影响学生对教学信息的接受、处理和转化的质量。单元教学设计也通常以“单元学习主题”呈现。 3. 课堂教学中如何实施教、学、评一体化 两个一致性 目标：教学目标与评价目标的一致性 任务：学习任务与评价任务的一致性 （1）“教、学、评一体化”的课堂教学应注重教学目标与评价目标、学习任务与评价任务、学习方式与评价方式的整体性设计，把学生多样性学习活动与多样化评价方式结合起来，充分发挥评价促进学生学科核心素养全面发展的功能。 （2）“教、学、评”的一致性，是指在课堂教学中教师教学、 学生学习、对学生评价三个因素综合在一起。“教、学、评” 一体化，强调以学科核心素养为目标，让课程和教学中情境、问题、 任务、活动、评价等要素高度融合，将学科知识技能的学习、 学科观念的建构、分析和解决问题的能力和创新意识的发展进行有机的结合，以达到发展学科核心素养的最终目的。 （3）“教—学—评一体化”的具体实施策略 “教—学—评一体化”的实施可分为三个环节：一是，依据学科课程标准制定教学目标和评价目标；二是，围绕两个目标，确定学习任务、评价任务和评价方式，开展师生之间合作；三是，基于学习任务，及时诊断评价知识和素养水平，促进学科核心素养进阶与发展。 4.学科教学设计需把握的关键要素（以化学学科为例）。 教学设计 课程标准 学科教材 学情分析 教师用书 （1）对学科课程标准的深刻理解与准确应用 课程性质：是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么。 课程理念：是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点。 课程目标：是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待。 课程内容：是这门课程所规定的学习范围和对象。 学业质量：是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现； 课程实施：是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。 这六个板块相对完整的阐述了一门课程的主要教育教学问题。 课程内容 内容要求 学业要求 教学提示 教学提示 教学策略 情境素材 学习活动 学业要求 教学目标设计 学业质量水平 评价目标设计 （2）对学科教科书的整体把握与科学处理 核心素养导向的学科课堂教学改革的基本特征 输 入 输 出 提 升 创设情境提出问题 任务驱动开展活动 实践应用发展素养 问题诊断多元评价 归纳总结拓展提升 $$