2024-2025学年教研活动有效性及建议 课件

教研活动的有效性及建议 教研活动现状 本次调研范围覆盖了某市8区的329所中小学。涉及24个学科的教师问卷896份，其中有效问卷835份；个别访谈446人，其中校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人。我们采用Thurston统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。我们根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支。 问题1：“任务布置多，深入研讨少”、“以应试为中心”是常规教研活动中的突出问题 一、常规教研活动问题 问题2：“问题意识差，交流对话少”，活动中教师缺 乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创 我们同样用统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足” 3.2 2.8 36.7 35.7 21.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D E “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷） A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 需求1：教师需要有课例的专业引领 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） 需求2：教师需要行为跟进的全过程反思 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 总之：教师欢迎集体研讨、有专家参与的研讨 我们对教师所认为的“有效教研活动”形式进行调查，问卷结果： 94.76%的教师认为“集体研讨”更有效； 91.18%的教师认为“有专家指导的研讨”更有效。 教研活动如何有明确的方向？ 教研活动如何让不同类型的教师受益？ 教研活动如何突破经验层面的局限？ 教研活动如何让研讨开展得深入？ 二、提高有效性努力的方向 教研活动建议 一、课堂研究 上课是过程性质量监控中（备课、上课、作业、辅导、评价）最关键的一个环节。 教师对课的感受力与判断力既是观课评课的基础，又是自己上课能力的重要组成部分。因此，要多听多积累。 1.何为观课议课 美国心理学家艾帕尔·梅拉比有这样一个公式：交流的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。课堂上的主要活动是师生、生生间的对话，对话中不仅有文字，还有感情。很显然，仅仅关注声音，我们不能全面地了解交流的效果。 “观”是观察，不排除“听”。“观课”与“听课”都是收集课堂信息的方式和手段。尽管在听课实践中，“听”并不仅仅指向声音，但“听”本意指向的是声音。 “议”不是下结论、做判断，而是在“观”所得到的信息基础上参与者展开对话、讨论和反思的过程。如果说“评”的过程是写句号的过程，“议”的过程则是更多地运用问号质疑、探寻和发现的过程，强调在课堂面前应该保持一种“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必只有一种”的谦恭和尊重。 议出 联系 教育假设 学的效果 教的 行为 教学 设计 学的 行为 对话中实现 在以学论教中追求 仅仅关注教的行为 一 张 联 系 图： 2.观课议课的理念 仰视学生：观课议课以学论教采取反向的路线，主要从学的效果和学的行为分析和理解入手，讨论什么样的教的行为才是有效的，并通过对话和反思理解原有的设计和背后的观念，根据效果和他人的经验改造原有经验。在教师完成经验改造以后，重新设计，以新的教学行为追求和实现新的教学效果。 在观课议课中，观察的对象主要是课堂上的学生。以学论教是观课议课的一个重要思想。观是议的基础，如何议？以学生的学习方式、学习状态和学习效果而议。没有对学生的观，也就难以有效地议，这样，对学生学习进行观察就成了观课的基本任务和要求。 平视教师：参与议课的成员特别是献课教师，彼此的地位应该是平等的，彼此之间真正的改进和影响是在对话和讨论的交往中实现的。议课需要民主和平等，需要接纳多样性、鼓励多样性、探讨多样性。即便是给别人以有效的教学方法，也只能采用非独断性、非强制性的指示和指引。要容许参与者的置疑，鼓励参与者在独立思考的基础上，做出自己的判断和选择。帕尔默认为：“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。” 俯视课堂：课堂教学是师生生命流淌的过程。 叶澜教授在《让课堂焕发出生命的活力》一文中指出：“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。” “必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂教学和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。”“因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。” 教学改进是教师生活改善的过程。 从上课老师的行为看，他对课满含希望，倾注心血，课中有他的理想、信念、追求，有他展示水平和能力的梦想。这样，课就不只是课，它还是教师的生活，评判他意味着评判他的生活。所以，尽管他也说“但我更渴望批评” ，但当批评一旦真正出现的时候，他感受到的就是难受和难堪。因为这不是在评判课，而是在评判他的理想、他的信念、他的追求，这种评判又没有给他申诉的机会，他怎能不痛苦？怎能不失望？ 课堂教学是学生生命成长的过程。 对于学生而言，学校生活、课堂生活是他一生生命历程的有机组成部分，学校生活、课堂生活的幸福不仅是学生人生幸福的基础，而且本身是人生幸福的组成部分。生命具有短暂性，生命具有不可逆性。意识到在课堂上随着时间流逝的是人的生命，我们就不能不小心谨慎，就不能不奋力成长和改变。从这种意义上，研究课堂、改进课堂就是教师的一种伦理责任。 课堂教学是教师专业成长的舞台 教师需要“悟”而少“忙”。 鲍勃和托德在同一家公司上班，他们年龄相当，参加工作的时间也差不多，他们工作起来也都很卖力气。但是，托德参加工作不久就得到总经理的赏识，一再被提拔，从领班到部门经理。鲍勃像被人遗忘了一样，一直在基层。 鲍勃实在忍无可忍，有一天他向总经理提出了辞职，并大胆指出总经理太没有眼光了，辛勤工作的人得不到提拔，总偏爱那些热衷于吹牛拍马的人。 总经理一言不发地听鲍勃讲完，他知道鲍勃工作很吃苦，但他身上缺少一些东西，如果对他直说他肯定不服。于是总经理想出了一个办法，他说：“好吧，也许我的眼睛真的有点浑了，不过，我想证实一下，你现在到集市上去，看看有什么卖的。”鲍勃很快从集市上回来了，说刚才集市上有一个农民拉了车土豆在卖。“一车大约有多少斤？”总经理问。鲍勃立刻又返回去，过了一会儿回来说车上有40多袋土豆，每袋约20斤。“多少钱一斤呢？”总经理又问。鲍勃又要跑回去，但被总经理一把拉住了：“鲍勃先生，请休息一会儿吧。看看托德是怎么做的。” 他派人把托德叫来，对他说：“托德先生，你马上到集市上去，看看今天有什么卖的。”不一会儿，托德回来了，他向总经理汇报说集市上只有一个农民在卖土豆，有40多袋，共800多斤，价格适中，质量很好，他已经带了几个让总经理过目。这位农民今天下午还要拉一车西红柿上市，据说价格还可以，他准备再和这位农民联系一下。鲍勃一直在一旁看着，他的脸渐渐地红了，他请求总经理把辞职报告还给他，现在他终于知道自己和托德之间的差距了。 教师需要在思想中形成伟大，赢得尊严。 法国哲学家帕斯卡尔：人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西高贵的多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。思想-----人的全部的尊严就在于思想。 课堂是一个特殊的文化场 “和”而“不同”：和谐 和睦 合作 互助 氛围 力量 境界 理解 尊重 保护 独立思考 不人云亦云 尊重差异 万紫千红才是春 “思”而求“诗”：多用问号 获得经验 反思经验 当下处境的顿悟 自由创造 超越世俗 审美生活 在观课议课文化中，“和”是前提和基础，“和”了大家才愿意坐在一起。“不同”是策略和手段，“不同”为“诗”的创新和超越创造条件。“思”是核心和关键，是有效改变的前提。“诗”是生活的终极目标和结果。 观课议课的收获源于相异的信息刺激 ，和由此激荡的讨论和反思。相异性带来创 造性。 鼓励“不同”的声音 尊重“不同”的方式 理解“不同”的表达 接受“不同”的结果 3.观课议课流程 确定议课主题。主题来源有两种：课前预先确定；课堂观察发现。二者需要兼顾。从问题中确定主题，针对创新确定主题，从共同关注点确定主题。 进行观课说明。观课议课需要认识授课教师，需要认识和理解授课教师的课堂追求和教学设计，这种认识不能先入为主，主观臆断，而是先接纳、先倾听。促进接纳和倾听的一种方式就是放弃成见地听授课教师做观课说明。观课说明属于说课范畴，但它又与平常意义的说课相区别：平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明，而且需要论证；观课说明不必面面俱到，从节约时间的角度也不需要论证。观课说明的说可以侧重在以下三个方面： 一是介绍教学背景（包括学习基础、学生状况、特殊学生、目标任务与分解等）以增进观课者对课堂情况的了解，增进对本课教学基础和后续发展的理解，这样可以避免参与者在不知道教学背景和全局的情况下信口开河。二是在议课主题下介绍本课的教学设想和将要展开的主要的教学活动，提示重点观察的现象和时机。三是要介绍自己不同常规的教学创新，以避免参与者带着约定俗成的观念和想法来观察和研究课堂。在授课教师做观课说明时，我们主张在学生不在场的时候进行，不主张用过多的不同意见干扰授课老师的设计和信心，。 走进教室 人员构成：老师、学生、专家、领导、家长 记录工具：录音、录像、照片、纸笔 提前入室：尊重课堂、尊重学生、尊重教师 选择座位：根据目的需要、不干扰和影响 走近学生：直接了解学生活动、做好沟通 有效观课 重点观察学生的学。教是外在条件，学是内在根本。不仅要观察学生的学习结果，而且要观察学生的学习方式和学习状态，从学生学的角度理解教学、反思教学和改进教学。 主动思考。观课不是千方百计地发现和批评别人的优点和问题，而是把自己投放进去，千方百计地寻找自己有价值有帮助的思路和做法，先自助，后帮助，积极而有效地思考，关联思考，发散思考，换位思考，思考议课时交流什么和怎么交流。 构造议课案例。好的观课者善于发现教学事件和现象中的问题和困惑，并能围绕问题和困惑重组教学故事，同时能恰当地提出自己的问题和困惑，以引起参与者的讨论兴趣和热情，引发共同参与的思考和讨论。 促进课堂教学。不过多干扰学生，适当帮助与鼓励学生，参与和支持教师要求的学习活动。一边观察教学，一边支持教学，做教学活动的支持者和促进者，做授课教师欢迎和喜爱的伙伴与战友。 有效议课。 在平等对话的关系中议课。 一次观课议课活动，教学内容是《秋天的雨》。观议主题是“如何引导学生品词析句”。献课完毕，诸教师齐聚一堂。主持人宣布开始。授课教师作观议说明，之后，议课开始。第一个教师提问：“你的主题是引导学生品词析句，但你的课件中，那幅图画和品词析句并没有直接关系，请问，你设计这幅画用意何在？”言辞甚是激烈，隐隐夹有风雷之声。授课教师当时显然缺少心理准备，脸上有些挂不住，但还是强忍着回答。有了第一个提问者的风向标，其他议课老师就顺着这种趋势，从课堂结构、课堂组织等诸多方面提出问题，劈头盖脸，泰山压顶般砸向授课者。此时的授课者方寸大乱，像一位孤独的斗士疲于应付。 那么，如何在议课过程中让授课者、议课者达到一种和谐呢？议课的任务不是追求单一的权威改进的建议，而是讨论和揭示教学活动中更多的发展可能。因此，遇到和授课者不同的观点时，不妨想想：你做的是煮鸡蛋，而别人做的是煎鸡蛋，原料相同，做法不同而已。有了这种心态，那么议课者也是参与者。在双方共同的智力参与中获得解决课堂的有效方法，从而达到双赢的局面。 中国有句俗话说得好：话有三说，巧说为妙，议课时，议课者抱着诚恳态度，提出问题时，语气委婉些，方式巧妙些，使议课者与授课者之间形成一种宽松、和谐的氛围。这样的效率会更高些。。我们认为：需要下结论的课堂上可能需要权威，而在议课活动中则不需要权威，它更需要的是能引领大家深入解析课堂上的现象和事件背后的意义，并对未来教学改进具有真知灼见的专业引领者。权威的角色可能通过权力而存在，专业引领者的角色只能在平等交流中产生。专业引领者的主要任务不是提供思想和答案，而是促进思想，促进议论和交流。 议课从倾听开始 国王爱女莉诺尔得了重病。“如果我能得到月亮，”她告诉国王，“我就会康复。”不幸的是，不论宫内大臣，还是皇家男巫或皇家数学家都不能帮助国王实现莉诺尔公主的请求。国王陷入了失望的深渊。这时，只有宫廷小丑想到去问问公主想要的月亮有多大、多高：“您想要的月亮有多大？”“它比我大拇指稍微小一些，”她说，“因为当我对着月亮，竖起大拇指时，它刚好遮住月亮。”“那月亮有多高？”宫廷小丑问道。“它不比我窗外的树高，”公主说,“因为有时候，我能在最高的树枝中间找到它。” 听了公主的话，宫廷小丑就让皇家金匠铸成一个小而圆的金月亮，仅比莉诺尔公主的大拇指小一点点，同时将它系在一条金锁链上，送给了公主。很快，公主康复了。 在困境面前，只有宫廷小丑想到了倾听，在倾听中，我们才知道公主心中的月亮和我们自己心中的月亮多么不一致。其实，很多时候，误会源于缺乏沟通的渠道，而冲突则源于彼此缺乏理解。 佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心地相互倾听的教室。只有在‘用心相互倾听的教室’里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则相互交流是不可能发生的。” 在观课议课中，我们主张多用问号。问号是什么？一方面，问号是探索和发现，是促进思想，是展开对话，是彼此启发。另一方面，问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着关爱和理解。 基于发现而议课。 在议课中认识教学实践的不合理性，在议课中认识教学为何不流畅，在议课中发现联系和可能，在最近可能区建议。将“最近发展区”概念运用于观课议课活动，需要采用“最近可能区建议”的策略。每一个老师都有自己的工作实际，。比如有的是新教师，教学常规还很不熟悉，课堂纪律可能是有效教学的最大拦路虎：有的老师教学中的主要问题在于师生关系处理方面；有的教师则可能在教材分析和处理方面；另外的教师的主要目标又是教学创新和特色形成。显然，针对现有的教学水平和教学能力，根据教师专业发展的方向和目标，使建议既立足实际，又使建议走在实际的教学实践前面，这就是“最近可能区”建议的策略。“最近可能区”不仅指教师水平和能力的“最近可能区”，也指其他外在条件的“最近可能区”。 议课的常用话语和追求 你确定的观课议课主题对你和其他教师的专业成长有什么意义？就相关主题，你有什么特别满意和不满意的地方？有什么问题和困惑需要大家共同讨论？大家就相关主题，观察到什么现象？有什么故事？有什么需要讨论的困惑？（选取一个最重要的）请大家对故事和故事中的困惑发表看法。还有没有其他需要共同关心的问题讨论？对讨论的问题和观点进行梳理。 教育假设 教育假设 新假设 教学设计 教的行为 学的行为 学的效果 学的效果 学的行为 教的行为 教学设计 新的效果 新的学 新的教 新设计 做课：教师的基于原有假设的教学 观议课：以学论教，同伴互助，反思经验 改进和超越：新假设，新行动，新效果 记录和分析课堂信息 1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析 4.课堂观察内容 教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成几个大的环节，在每个大环节里，又可以拆分成若干个小环节。 通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以使人获得本节课教学流程的整体概貌，并初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入在哪里。 教学结构记录 把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A）、师生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动的持续时间加以记录。 ①结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率； ②对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用了何种教学活动形式。 教学活动转换记录 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ……………… 课堂提问记录与分析 把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供建议。 问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。 其中问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和思维空间能够为教学设计提供最直接的建议。 课堂反馈记录 反馈的类型 ①复述：用教师自己的语言复述； ②修正：概念化来修正学生的意见； ③推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题； ④评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。 有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。 但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的信息也很不一样。 此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“有效与无效”之分。 学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联 结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研究。结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内容的不同学习任务之间。 结构性语言记录 结构性语言 归纳性语言 过渡性语言 整体过渡性语言 不同任务间过渡性语言 不同任务间归纳性语言 整体归纳性语言 语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。 通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发问等。 使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生的大致分布情况。 学生的语言流动记录 这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。 该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际表现。 学生的学习状态记录 移动路线记录 这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。 学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。 教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。 叙事性的文字记录 课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言： 每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。 几个学生打哈欠、李明看着窗外 学生很无聊 一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言，喊着“我”、“我”、“我” 学生很兴奋 这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。 核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类，从而做出检视。 是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。 师生语言互动分析 课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级 内容 执教教师 定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点 定量分析： 37/40=0.925=92.5% >98% ☆ ≈90% ◇ ≈80% △ ≈70% ? <60% × 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习 …… 5.坚持课堂反思 叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思却可能成为名师”。教师在日常教育教学工作中会随时遇到许多问题，我们把这些有感而发的事情，棘手的问题，小小的案例，一时的顿悟记下来，及时对这些问题进行反思，才容易发觉自身的不足，才能把握住时机，找到提高自身的切入点和教育教学能力的增长点。 最适宜一线教师操作的教学反思就是教学叙事。教学叙事就是讲一个教育、教学的故事，再加一些在叙述具体事件时自己的看法和反思，即评析。 由于教学叙事叙述的是教师自己身边真实的教学事件，且以叙事为主，夹叙夹议，能够直接形象地反映出某个教育、教学事件的具体过程，因而有很强的可读性和操作性 教师专业成长需要经验和反思 对波斯纳的“教师成长=经验+反思”进行解析，我们认为，促进教师成长的思想（动词）有两个层次，一是“获得经验之思”，二是“反思经验之思”。 获得经验之思：（杜威）“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。” 反思经验之思：青蛙博士研究跳蚤，他喊一、二、三，发现跳蚤在跳，接着他把跳蚤的腿折断，再喊一、二、三，跳蚤不跳了，再喊，还是不跳。于是，青蛙博士书写研究报告：当把跳蚤的腿折断以后，跳蚤就成为聋子了。这是一个错误的经验 。 如何进行反思之思呢？青蛙坐在井里，一只小鸟飞过来，落在井沿上。青蛙问小鸟：“你从哪儿来呀？”小鸟回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。”青蛙说：“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”小鸟说：“你弄错了。天无边无际，大得很哪！”青蛙笑了，说：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天，我不会弄错的。”小鸟也笑了，说：“朋友，你是弄错了。不信，你跳出井口来看一看吧。” “天不过井口那么大”，这是青蛙原有的经验。现在有了改造这个错误经验的机会——一只小鸟飞过来了，并传递了“天无边无际”的信息。试想，如果这只青蛙遇到的同样是“天不过井口那么大”经验的青蛙，大家彼此之间也有交流，但这种交流只是同质的内容，它就永远不可能实现经验的改造和提升。这样看来，有效地反思首先需要足够的相关问题的不同信息。他人、书本犹如“一只小鸟”，我们都是在通过“一只小鸟”，来发现“天比井大”的另外信息，利用这些信息来建构、反思和改造自己的经验。 在观课议课中，我们鼓励直面问题，鼓励以相异的信息对话和交流，鼓励质疑，在质疑中引出批评和讨论，目的在于创造有效反思的基础条件——请“一只小鸟飞过来”！ 一只小鸟飞过来，说自己飞了一百多里。对小鸟的看法，青蛙是如何看待的呢——“朋友，别说大话了！”“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。”有了外来信息怎么办？如果一直坚持自己原有的经验，拒绝外面的经验，青蛙还是无法实现经验的改造。这样，有效反思有了第二个必须的条件：对自身经验保持开放，采取批判性审视的态度。显然，固执己见难以完成对经验的批判和改造。 一个寓言： 青蛙坐在井里，一只小鸟飞过来，落在井沿上。 青蛙问小鸟：“你从哪儿来呀？” 小鸟回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。” 青蛙说：“朋友，别说大话了!天不过井口那么大，还用飞那么远吗？” 小鸟说：“你弄错了。天无边无际，大得很哪!” 青蛙笑了，说：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。” 小鸟也笑了，说：“朋友，你是弄错了。不信，你跳出井口来看一看吧。” 问题：A.青蛙和它的“井” B.小鸟的角色和意义 C.如何对待“小鸟”的意见 D.如何看待“青蛙”的经验 E.小鸟只是帮助者吗？…… “为什么你让我变得如此无奈” 很想做一个和颜悦色的老师，很想柔声细雨和学生讲话，可是不行，为什么你要让我变得像河东狮一样野蛮，像八婆一样多嘴。为什么你们不能乖乖的，为什么要明知故犯，为什么要把我的话当耳旁风，为什么我认认真真在讲，而你却心不在焉，等下又问我刚讲过的东东，为什么会这样……今天很生气，就说，你是个神经病。我也不想这样子说他，后来还很是后悔，不过我看他跟没事人一样，不由得惊叹，唉，现在的学生心理素质真好。我时常用沉默来表现我对他们的无奈，阿弥佗佛，但愿你了解我的无奈而学乖一点。 这是一位老师的博文，博文真实地诉说了大多数老师的苦恼和困难。从中发现研究问题和困惑的方法就需要转换心智模式。比如，可以把“为什么要把我的话当耳旁风”的提问换成“我的话为什么他会当成耳边风”的提问。这时，“我的话为什么他会当成耳边风”就成了可以研究的问题，研究“我应该说什么话”“如何说话别人更愿意听”就成了有价值的问题。这样，对于教学中的种种困难和问题，我们就不再只是抱怨，而是在研究中发现，在研究中解决，在研究中改变，赢得成长的机会。 课堂中的意外是学生给的机会 喜欢上网查询名师的课堂实录。看到王菘舟老师的新概念作文课《爱的抉择》，心中一喜。因为年初阅读毕淑敏女士著的《心灵七游戏》，当时就想将这些游戏搬进语文课堂——其中有“我的重要他人”，“我的五样”，“再选你的父母”……王老师《爱的抉择》便由其中的“游戏二：我的五样”改编而成。全国著名特级教师与我的心思不谋而合，岂不令人沾沾自喜？ “拷贝走了样” 语文兴趣活动课上，我开始演绎王菘舟老师的课堂实录“真人秀”： “在那么多关心爱护我们与我们相亲相爱的人当中，你最爱谁呢？请在白纸上写下你最爱的五个人。” 交流中，董宇岩说他最爱的是“奶奶、外婆、爸爸、妈妈、弟弟”，倪子凡说他最爱的是“妈妈、舅舅、外公、外婆、爸爸”…… “现在，我要下一道残酷的指令：拿起笔，在这五个最爱的人之中，划去一个，想象他永远地离开了这个世界。” 当其他同学瞪着眼睛看着我，还没跟着这个令他们意想不到的指令转过弯来的时候，倪子凡就开始嚷嚷了：“噢，是这样，我马上换一个，换一个我讨厌的人。”说着就拿起橡皮在纸上擦了起来。还没等我想好该怎么制止他，就已经有好几个同学受他的启发开始换人了。情急之下，我赶紧宣布：“不能换人，这是游戏规则。你只能在你最爱的人里划掉一个……”“凭什么呀？”“谁规定的呀？”这回嚷嚷的不只是倪子凡一个人了…… 其实，在王菘舟老师的课堂上，也有学生不肯下笔划去自己最爱的人的名字，王老师也说：“你必须划。在这个世界上，有的事你必须选择。”学生就听话地作出了痛苦的选择。然而我的课堂毕竟不是王老师的课堂，这场“真人秀”从这里开始“拷贝走了样”： “游戏规则么在游戏设计出来的时候就已经定好了。这个游戏是为了让大家体会到自己最爱的人对自己有多么重要的，所以要在自己最爱的人里选择他的离去。” 我口气坚定的解释暂时制止了学生们的换人计划。可还没等我开口组织交流，刘怿就举起了手，他问：“我可不可以让我的爷爷上天堂？” 我一时语塞，因为如果我说“可以”的话嘛，肯定会削弱学生对作出选择的两难体验；我说“不可以”的话嘛，好象意思就是要让他的爷爷下地狱。学生们乘我犹豫之时讲开了，课堂里说话声笑声雀起。 而在王崧舟老师的课堂里，学生们都哭着诉说自己划去一个亲人时的感受。为什么我的课堂中会接连出现令人意想不到的的情况呢？ 我赶紧强调：“我们不要去考虑亲人们离开世界后到哪儿去，而是要体验所爱的人离去时我们的感受。来，让我们拿起笔，划去其中的一位，想象你和他在一起时的画面，再想象从此以后这些画面将不复存在，你再也见不到他了。” 一会儿，李翰冰率先举起了手：“我划去了我爸爸。因为他常常打我，他离开了这个世界，就不能再打我了。”我只觉得气不打一处来：“这么说来，你是恨你爸爸的罗，那你为什么还要把他写在你最爱的人的名单里呢？”“我以前是爱他的，现在他常常打我，我就不爱他了。”邻座的王东宜听了，还做了个拳头猛击脸庞的假动作。 不能再这样跟他们扯下去了，我当机立断，自己做一个示范。 我在黑板上写下了“女儿、爸爸、奶奶、妈妈、妹妹”，说：“我希望这个名单上能再写上我的外甥和我的先生，可是游戏规则规定只可以写五个，我只能忍痛割爱。”说完，我望着黑板思索了一下，在“奶奶”上面划上了杠。不知是谁在下面叫起来：“我知道，因为奶奶年纪最大，已经活够了。”我没理他，继续自顾自地说：“我是我奶奶带大的，我的女儿也是我奶奶带大的。小时候，我的头发老梳不通，是奶奶买来生发油，用梳子蘸着慢慢地把我的头发梳通；我的头发里染来了虱子，是奶奶用醋细心地替我洗头除虱。现在，她老了，我每个星期五晚上都要打电话去跟她聊天。可要是她从此不在了，我这个电话该往哪儿打呢……”我竟然哽咽着说不下去了。一定是我的哽咽令他们感到震惊，课堂中出现了少有的安静。我吸了口气说：“如果我把我刚才说的这段话写下来，就是在记录我的感受，就是写作。同学们，把你划去自己所爱的人时的所思所想所感写下来吧！”这一回，学生没有异议，都拿起笔来开始写了。 后悔中的思考 读着学生“当我拿起笔，划去某某某时，我的心里难受极了。因为……”式的作文时，我就开始后悔了：我为什么一定要让全班所有的同学都参加这个游戏呢？难道做一个旁观者就不可以吗？我为什么一定要强调最爱的人离去时的那份痛苦感受呢？难道去感受游戏规则的残酷就不值得吗？我为什么一定要把“痛苦的选择”作为写作内容，还套上“爱的抉择”之名呢？如果有学生写“因为爱而不抉择”，不也很真实而发自内心吗？要知道，我们都不是掌握生杀大权可以在冥冥之中对人的命运作出安排的神，我们是在不同程度上用各自不同的方式抗争命运的人，为什么一定要去体验只有神才可能去做的安排谁先死去的痛苦选择呢？ 且不论游戏本身的用意如何，当我们把这个游戏引入课堂的时候，首先要想清楚：我们的课堂目标是什么？在达成课堂目标的过程中，这个游戏可以起什么作用？我们的课堂目标是引导学生准确地表达自己的感受，可以是按照游戏规则去执行的感受，也可以是拒绝按照游戏规则行事的感受，还可以是对游戏规则不满而重新认定的感受……这个游戏无非是各种不同感受的触发点，所以我们没有必要也没有理由非按游戏规则行事不可。如果非要照着这个游戏规则去做，那只能说明我们还不明白“教材”的真正含义——材料不是目的本身，材料应根据教学的需要灵活运用，是用教材教，而不是教教材。 新的尝试 好在周六读写兴趣班的学生来自本市其他各所不同的学校，我还有再次尝试的机会。 当我说出了那道残酷的指令后，学生们的反映出奇地相似：要在名单中换掉自己最爱的人。我镇定地说：“这是一个非常有名的心灵游戏，如果你能说服自己按游戏规则去尝试，你将会有全新的深刻感受。如果你无法控制自己的情感，不能说服自己尝试，你也可以选择做个旁观者，或者试着修改游戏规则。” 这是我根据上一次课的教训，早已“蓄谋”好的“将计就计”。 “拿起笔，划掉其中一个，想象他永远地离开了这个世界。”看到沈帷宇始终没有动笔，我问他：“为什么不划？”“因为这五个人对我来说都很重要，我不能没有他们。”“难道就不能比出个高低，排出个先后吗？”他支吾着说不出来。我顺水推舟：“凡是有良心的人，都不愿意去做这样的选择。还有哪些同学像沈帷宇这样下不了笔的？”零零落落举起了七、八只小手。我对他们说：“你们需要仔细思考一下：你所爱的这五个人是真的比不出高低，还是你不愿意去将他们比个高低，还是别的什么原因使你下不了笔？你能把你不愿意下笔的原因详细地写下来吗？” 很满意自己成功地推动了不愿意参加游戏的同学从他们的思路上去体悟这个游戏的本意。 “按照这个游戏规则做的同学，你划掉了谁？为什么？”坐在门边的陈言亮嬉皮笑脸地说：“我划掉了你。”全班哗然。我不急不燥地问：“为什么？”“因为你是我认识时间最短的。”“我很荣幸，我们认识不久，就被你列入了最爱的人的范围之内。能不能冒昧地问一下：你爱我什么呢？”一翻回答后，我又问：“那你可知道，我离开了这个世界，会有哪些人伤心欲绝呢？”“你的爸爸妈妈。”“是呀，我父母如今都已年过六十。他们的记忆力开始衰退了，眼睛耳朵牙齿还有手脚都开始不好使了。我走了，谁来照顾他们呢？我还有一个86高龄的祖母……还有一个刚上初中的女儿……”一翻介绍后，我再问：“听了我的介绍，你是否决定仍然将我划去呢？”他摇着头坐下了。 我补充说：“我知道，在我下了那道残酷的指令后，有好几个同学将自己深爱的人从名单上换了下来，换成了对自己不那么重要的甚至讨厌的人。这个举动正说明了你们的爱——在第一时间很本能地保护他们。但你们是否想过，生活中，有的人对你来说也许不那么重要，但对他的父母亲人来说就很重要了。你们能把自己换人的过程以及从这个过程中受到的启发写下来吗？” “我划掉了你”，这个出乎我意料的回答，带着一点挑衅，它的潜台词是“看老师你接下去怎么说”，这是很多顽皮的聪明小孩想引起同学关注时常耍的把戏。如果我一定要按照游戏规则请他谈谈划去我时的感受，则会陷入尴尬的境地。好在我对他们的“换人”游戏早有准备，可以从容地顺着他们的思路引导他们在另一个生活圈子中体会游戏的本意。 “当我们真正选择自己内心中深深爱着的人离去时，我们又会有什么感受呢？” “我划去了我外公，因为他年纪最大。我划掉他的时候一直在说‘这是假的’、‘这是假的’，但我还是觉得很对不起他。” “我划去了我弟弟。尽管他老是要跟我抢东西。但想到今后再也不能和他一起玩了，也不会再参加他的生日会了，我就很痛心。” “每年，弟弟都邀请你参加他的生日聚会，对吗？” “是的。昨天就是他的生日，我们去吃了‘肯德基’。” “是啊！很多东西，当我们拥有它的时候并没觉得珍贵，一旦失去了，才感受到它的珍贵。可那时，往往已经来不及了。” 这是我自己觉得很满意的“重彩一笔”，因为事先我并没有想到可以把这个道理如此水到渠成地说出来。 “我划去了我自己，因为我不舍得划去他们，就只能划去我自己。” “想象一下，如果没有了你，你爱着的那些人会有什么感受，他们可能会有什么变化？” “他们会哭的。妈妈可能会晕倒。爸爸伤心得吃不下饭，脸也不洗胡子也不刮了。爷爷奶奶的高血压病又犯了，说不定会中风的。还有外婆，肯定会发疯的……” 女孩的描述令我的喉头发涨。我轻轻地问：“那么，你忍心让他们这么痛苦吗？” “不忍心。” “那如何才能让他们不遭受这样的痛苦呢？” 孩子无语。另一个女孩却举起了手：“要保护好自己，不让自己先死。” “说得太对了！我们是父母亲人的希望，身系父母亲人的幸福。所以我们要爱自己！爱自己就是爱我们所爱的人！来，把你自己的名字重新写上，要写得大大的，重重的，端端正正的。” 这“一笔”更令我满意，我与学生一起经历了从“划去”到“重新写上”的过程，所体会到的不仅仅是自己对亲人单向的爱，还有亲人对自己的爱。所以，我从心底里感谢这位同学说出“划去我自己”，是她这一句令人感到意外的回答给了我对话与引导的机会，这样的对话令我懂得了“让课堂焕发出师生生命活力”的意义。 仔细想来，前一节课中学生那些使我对王老师的“拷贝”走了样的想法，虽然出人意料，却都在情理之中。这些令人感到意外的回答给了我思考的机会，才有了第二次的尝试。感谢学生！ 灯下，我读着学生的作文，也读着自己教学这节课的心路历程。学生作文中情感的诚挚源于我们对学生想法的尊重；学生作文中内容的丰富基于我们对教材的开放理解；学生作文中文字的个性生发于宽松的课堂环境所孕育出的自信……这诚挚的感情、丰富的内容、有个性的文字令我们内心充溢欢欣，它们的发源地就是“意外”呀。没有“意外”就只剩下“预设”了，是“意外”给了我们精彩“生成”的机会，我们怎么能不感谢学生在课堂中制造的意外呢？ 二、课例研究 1.为何要做课例研究 3.2 2.8 36.7 35.7 21.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D E “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 教师需要有课例的专业引领 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？” 教师需要行为跟进的全过程反思 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 2.什么是课例、课例研究？ “课例”是一个课堂教学改进的实例，是对教学改进过程中的问题和教学决定的再现和描述(“讲教学研究的故事”)。 “课例研究”试图有主题、有目标、有方法、有基点地研究一堂课如何改进，而且这个改进过程对于我们改进一类课有所启发，是传统教研活动的精致化研究。 课例与教案（教学设计）有何差别？ 课例与案例有何关系？ 案例（法学、医学都有） 教育案例（如班主任如何处理学生考试作弊） 课堂教学案例（专称为课例） 问题：主题哪里来？ 授课内容如何确定？ 问题驱动学习（有主题） ——选取研究的主题和授课内容 3.如何做课例研究 例1：漏“÷2”仅仅是粗心所致吗？ ——如何让学生获得三角形面积公式的概念性理解 在一次非正规数学教研活动中，几位老师不约而同的对三角形面积公式学习中很多学生漏除2的现象产生了共鸣。这漏除2仅仅是记忆缺失问题还是学生根本就没有获得“探究性理解”呢？经过进一步的交流，对于学生漏除2的原因我们基本达成以下认识：学生在学习三角形面积公式后，随着时间的推移，其自然遗忘的学生比例可能会相对逐步增加，但经过教师提醒或者复习后，有部分学生可以重新获得对三角形面积公式的理解、有一部分学生的理解却始终无法激活。记忆缺失的主要原因应该归咎于学生在学习三角形面积公式时的理解不够深刻，即机械记忆造成的。 但上述分析仅仅是我们教研组老师基于经验的分析，为了让我们的教学更具针对性，我们觉得有必要把经验分析建立在调查的事实基础之上。为此，我们在学校五六年级学生中做了一次关于三角形面积内容的调查，共发放调查问卷435份，回收435份，有效卷435份，其中五年级220份，六年级215份。 源于引起教研组老师普遍关注的现象 在学过公式的五六年级435名学生的调查（62名错误，78名无法解释） 漏掉“÷2”不仅仅是遗忘，那么教学中如何促进学生对三角形面积公式获得概念性理解？ 问题：主题哪里来？ 授课内容如何确定？ 问题：谁该对本次课例研究负责？ 参与老师分担怎样的角色？ 差异推动进取（有目标） ——制定教研组或备课组活动计划 问题：如何使用观察技术记录课堂信息？ 如何运用学科内容分析工具？ 如何获取学习效果“以学论教”？ 技术突破经验（有方法） ——应用课堂观察技术和研究方法 如何了解学生的“学习效果” 例如：每轮课后抽取好、中、差学生各三名进行访谈： 你能说出三角形的面积公式吗？ 你能举出图形解释三角形面积公式的意思吗？ 你还有别的图形可以解释公式吗？ 问题：每一轮授课后的讨论如何展开？ 每一轮授课改进在哪里？ 有什么相关研究可以利用？ 最后达到了什么共同认识？ 共识导向深入（有基点） ——梳理教研活动中的讨论 第一阶段：侧重于“÷2”的理解 小学生的概念性理解必须借助表象操作——建立直观模型 ÷2的理解有两类模型： 补出一个△——较易理解 同一个△等积变形——较难理解 第二阶段：侧重于分类处理 获得概念性理解的两种方式：建构性理解与解释性理解 在得出公式阶段——建构性理解（用容易理解模型） 得出公式后——解释性理解（用较难理解的模型） 结论：“如何让学生获得概念性理解” 很多看似 “粗心”的错误，是没有获得概念性理解所致 概念性理解在教学上可以分阶段而获得，与教师的分阶段呈现方式或处理策略相关 在概念性理解的教学中，要把握哪些是学生容易理解的、哪些是容易误解的 学生的概念性理解在知识的前后连贯中容易获得 用学科中的思想方法帮助学生获得前后连贯的概念性理解 什么是有效的交流？ ——小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。 第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。 传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考； “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。 教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 “让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。 第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。” 第二次课后讨论 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静…… 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。 这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。 让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。 第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。 反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。 再反思：从学科角度理解“交流” 课例不必完美，甚至可以有不少问题，这些不太重要。最重要的是，在亲身“做”课例的过程中，形成了针对课例的行动及行动中的思考、研讨、深刻反省，正是这一过程使教师获得了快速的成长。 三、课题研究 1.《从自己的“痛“开始研究》 中学教师所要成为研究者与理论研究者是有区别的。对于大多数教师而言，课题研究不是去构建某个理论和方法，而是让教育理论指导自身实践，解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师不断改变那些非理性的和无意识的教学常态，使自己的经验变得更可靠，更理性一些，以促进自身专业成长。因此，“在工作中研究，在研究状态下工作”是最须解决的问题。“从自己的痛开始去研究”中的“自己”，可以是学校、管理者、教师，“痛”就是自己工作中的问题与挑战。 2.《回到粗糙的地面》 法国哲学家维特根斯坦的话：“我们已经走上了一个光滑的冰面；冰面是理想的，没有摩擦力的。但是，没有摩擦力就不能往前行走。要前进，还是要回到粗糙的地面上来吧。”学校教育科研也是如此：“大课题”虽然理想，但是难以操作；“小专题”虽然粗糙，却可以借助摩擦力走的更远。引领学校教育科研回到粗糙的地面行走，力求让教师打心眼里喜欢做“小专题”，让教师轻而易举地做“小专题”，并让教师在做“小专题”的过程中实现思维方式的转变，达成自我成长。 3.我们在做怎样的科研？ 其一，太功利。我们许多学校、教师做教育科研的第一动机不是为了解决工作中的困惑与问题，而是为了与学校、个人名份相称，为了评职称、得荣誉。 其二，太玄乎。把学校教育科研简单地定格在纯粹的科学研究层面，认为教育科研就是深奥的课题、晦涩的术语、精准的数据，研究的目的等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥“某某原则”、若干“某某性”，研究的方法简单移植，不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法罗列一遍，最后是以“大部头”的著作的形式呈现，并期待形成广泛的影响。 其三，太虚浮。一是将科研任务集中在部分人身上，其他教师对科研缺乏深刻的体会；二是不注重研究的过程，往往是“开题时轰轰烈烈，研究中冷冷清清，结题时拼拼凑凑”。 4.我们该做怎样的科研？ 其一，教育科研要通俗化。中小学教师参与的教育科研应定位于应用研究，非基础研究；研究的方式提倡归纳而非演绎，基于对教育教学工作的事实和案例的归纳与提炼，而非佐证、解释专家的理论和观点；追求“小而深”的具体的认识结论，而非“大而全”的抽象概括。 “问题即课题，工作即研究，对策即方法，成绩即成果”，课题到课堂教学中去选，研究到课堂教学中去做，答案到课堂教学中去找，成果到课堂教学中去用。让科研从神龛上走下来，真正贴近教师，贴近教育教学。 其二，科研内容要个性化。研究的课题应具有针对性、实用性，做到“小而专”。小，就是切口宜小，从小事、小现象、小问题入手；专，就是只有长期关注着某一个领域，坚持一个方向的反思，才能形成自己的研究方向和独特风格，取得这个学科丰硕的研究成果。 其三，研究者要普及化。中小学教师不一定要成为专业意义上的研究者，但他要努力成为一个思想者，更应成为一个有思想的行动者。学校教育科研工作，要努力创造条件，调动全体教师广泛参与，培养思想的意识，强化研究的习惯，丰富研究的成果，发展教师的思想，改造教育经验。 “草根式”研究大力倡导小型课题研究。用自己的眼睛看，用自己的脑袋想，用自己的话说，自己教育自己，这是“草根”的优势，草的根源所在。教学与教研相结合，用教育科研来强化教学的意识。老师们先从日常教学中的问题入手，不断生成小话题、小课题、小论题，自觉地利用自己的休息时间查阅有关的书籍，思考解决问题的方法，并针对问题将初步解决方法、解决设想写出来，并由教研组同志对产生的问题进行集体分析，从中理出可供研究的小课题。 回顾 有效分析 课堂研究 课例研究 课题研究 把研究作为生存的方式，把问题作为研究的起点，把反思作为常用的方法，把重建作为改进的途径！ 祝老师们都拥有美好的教育人生！ 图表1 三角面积计算 三角面积计算 面积公式解释 面积公式解释 合 计 正确 合 计 错误 373 62 357 78 Sheet1 501 502 503 504 五年级 601 602 603 604 六年级 合计 序号 题目 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 正 负 1 三角面积计算 49 6 47 8 45 10 45 10 186 34 45 9 47 6 47 6 48 7 187 28 373 62 2 面积公式解释 46 9 43 12 39 16 47 8 175 45 44 10 47 6 48 5 43 12 182 33 357 78 序号 内 容 合 计 六年级 合 计 正确 错误 正确 错误 正确 错误 1 三角面积计算 373 62 187 28 373 62 2 面积公式解释 357 78 182 33 357 78 序号 内 容 五年级 六年级 合 计 1 三角面积计算 34 28 62 Sheet1 0 0 0 0 合 计 正确 合 计 错误 Sheet2 Sheet3 $$