“三新”背景下如何提升课堂教学的质量

“三新”背景下 如何提升课堂教学的质量 周序 北京师范大学 教育学部 三新 新课标 新教材 新高考 有高考在，教学改得了吗？ 一、课堂教学向核心素养“转向” 以前主要教知识 向核心素养转向 以后应少教知识，多培养素养？ 历史学科五大素养 唯物史观 时空观念 史料实证 历史解释 家国情怀 史料实证是诸素养得以达成的必要途径 就是说关于历史的知识是其他素养的基础 数学学科核心素养 会用数学的眼光观察现实世界 会用数学的思维思考现实世界 会用数学的语言表达现实世界 获得数学基础知识 体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系 知识是素养的基础。 要培养素养，就应该抓好知识教学 但我们长期大搞知识教育， 却陷入了应试教育的深渊…… 求知 知识教学这根藤上，究竟会结出应试教育，还是长出核心素养？ 求婚 什么样的知识才能诞生出核心素养？ 知识有魅力、有意思 学生有兴趣去学习 学习是主动的、 思维是活跃的 知识能够活学活用 成为核心素养的基础 知识被应试教育绑架 只需要背诵考试要考的内容， 知识自身的魅力无法充分展现 学生没有兴趣去学 做不到活学活用 无法成为核心素养的基础 应试教育中的知识，可不可以做到有魅力、做到吸引学生主动学习？ 案例一 某老师对如下知识点的教学： 女子接受教育，才能“上可相夫，下可教子，近可宜家，远可善种”——梁启超 一个原本枯燥、乏味的知识点，被老师进行幽默处理之后，立刻就加深了学生的印象，甚至能够影响学生（尤其是女生）关于女子接受教育的看法，从而成为其“素养”的一部分。 某学生团体决定自带干粮，徒步旅游，每天步行距离为50里。其中，甲只可携带10斤干粮，其他人都可携带60斤干粮。假设每人每天消耗一斤干粮，则： 1. 若其他人不和甲分享干粮，则甲最多可步行多远？ 2. 若有一个学生愿意和甲分享干粮，则甲可步行多远？ 3. 若和甲分享干粮的学生不限数量，甲可步行的最远距离是多远？ 案例二 敌军侵扰齐国边境，齐桓公采取围魏救赵的策略，命令将领带兵一万攻击距离齐国边境1000里远的敌军国都。 根据《汉书•陈汤传》记载：“重装日行三十里，轻装日行五十里。”《武经总要》记载：“平常日行三十里，快速时行六十里。” 据此可以推知军人一天行军约50里。 如果每人每天消耗掉一斤粮食，每个人可负重60斤，军人负重包含作战装备50斤，民夫则不用背负作战装备。那么： 1. 若军人自己携带粮食，最多可攻击多少里之外的敌军？ 2. 假如每个军人携带一个民夫，则最多可以攻击多少里之外的敌军？ 3. 如果不限制民夫数量，攻击距离有极限吗？ 4. 到底雇佣多少个民夫，携带多少粮食，对于完成作战任务来说最经济、最合算？ 原本枯燥、乏味的题目，在教师进行技术化处理之后，造成了学生角色的转变： 需要完成题目的“刷题机器” 参与到历史场景中的“幕僚”，亲自制定战略战术安排的“谋士” 这一转变，可以让学生不再是“被迫完成”一个与我无关的题目，而是将题目看成是“历史战争游戏”，并积极地投入到游戏的参与之中去。 知识原本显得枯燥 显现出知识的魅力 学生愿意探求知识 成为素养的基础 通过技术进行处理 所以，知识教学的关键不是知识该不该教，该教多少的问题，而是如何教，如何从知识基础之上诞生出素养的问题。 二、课程内容结构化 案例：《荷塘月色》一课，老师介绍说“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”这句话用的是“通感”的修辞手法。 修辞手法 排比 对偶 比喻 拟人 反问 …… 明喻 暗喻 借喻 通感 结构的关键在于知识大厦的“底座”“支架”一定要牢靠。也就是必须把知识体系中的关键环节给学生讲明白，否则学生掌握的知识结构一定是不稳固的。 课程内容结构化的策略之一：提炼出知识体系中的关键环节 例如：小学语文课文《草地夜行》，课文的中心思想是歌颂过草地的红军战士为革命不怕牺牲的思想感情。中心思想虽然重要，甚至还是“考点”所在，但并非学生理解课文的关键。 学生理解上的障碍在于：过草地为什么会危险？为什么过草地会有那么多红军牺牲？在公园的草坪上跑来跑去不是挺舒服的吗？ 红军过草地到底险在何处，是依靠小学生的现有知识、生活经验无法解决的问题 一旦学生理解了这一点，中心思想甚至都可以不用再专门教，学生也能自己得出“过草地真的太难了”“红军真伟大”的认识 若理解不了这一点，则课文的中心思想但就成为盲目背诵，不得其要 因此，过草地险在何处就成为知识结构中的关键环节 一般教法 教师：“两个铁球同时着地”的实验告诉我们，重的东西和轻的东西会同时落地。 学生：可是为什么铁球比鹅毛先落地？ 案例一： 自由落体 学生并不知道为什么 “两个铁球同时着地” “自由落体”这一知识教学的关键环节 学生体会 教师操作 拿出两张白纸，一张铺开，一张捏成团，同时扔下 纸团先落地 提问：既然和自身质量无关，为什么铁球比鹅毛先着地？ 猜测：可能空气阻力影响了鹅毛下落速度 出示真空管中铁球和鹅毛的下落速度 发现二者同时着地，确认空气阻力的作用 为什么是关键环节 认识到物体下落速度和自身质量无关 认识到影响下落速度的还有其他因素 排除其他因素后，发现下落速度都一样 一般教法 教师：大家记着，数学中的线是没有粗细之分的。记住了没有？ 学生：（嘴里）记住了。（心里）可是我画出来的线明明粗细不同啊！ 问题：学生并不相信“线无粗细”。 案例二： 如何认识“线无粗细” 符合所谓“学生中心”理念的教法 教 师：过两点可以画几条直线？ 学 生：两条。 学生内心：如果笔足够细的话，还可以画出更多条 教 师：如果点小到没法再小了，可以画几条？ 学生内心：看来老师不喜欢“两条”这个答案。那么，过两点画两条直线肯定是错的。既然老师讲点很小，那应该是暗示我们画一条吧。 学 生：一条。 教 师：对！ 问题：学生并没有理解“线无粗细”，只是怕麻烦而“猜”中了老师的答案。 俞正强老师的教法 教师：线有粗细吗？ 学生：有，线有粗的和细的。 教师：请在桌子上找一条线好吗？ 学生：桌子的边线，课本的边线，呵呵，好多的。 教师：哪一条线最短？ 学生：数学课本的宽。 教师：好，请同学们把这条最短的线画在纸上。 学生开始画线。老师寻找一条画得比较粗的线（甲生）和一条画得比较细的线（乙生），将其投影在屏幕上。 教师：这两条线有不一样吗？ 学生：有，有粗，有细，粗细不同。 教 师：（指甲生）你画的是哪条线？ 学 生：（指着数学课本宽的边线）我画的是这条。 教 师：（指乙生）你画的是哪条线？ 学 生：（指着数学课本宽的边线）我画的也是这条。 学生惊诧：画的是同一条，画出来后线的粗细却不一样！ 教 师：为什么线是同一条，画出后粗细却不一样呢？ 学 生：（思考之后回答）他们用的笔是不一样的！他们画的边线，应该没有粗细之分。 教 师：很好，现在我们就知道了，线本身是没有粗细的，只有笔才有粗细之分。 结果：学生开始对“线无粗细”有体会了。 “线无粗细”这一知识教学的关键环节 学生体会 教师操作 询问“线有粗细”吗？ 有粗细之分 让学生画出有粗细之分的同一条线 发现区别在于笔不同而非线不同 为什么是关键环节 找到与教学内容相关的学生经验 认识到笔有粗细，线无粗细 课程内容结构化的策略之二：单元整体教学 什么是单元整体教学？ 以前的教学也存在单元 但单元的作用在于区分不同课文（主题）的属性，老师教的主要是课文，而非单元 学生的收获以零散的知识碎片为主，整体性较弱 不符合核心素养的要求 单元整体 教学的要求 不是教“单元中的课文” 而是通过一篇篇的课文，来反映整个单元的主题 主题才是学生要收获的核心内容 所以，所谓单元整体教学，就是为了凸显一个单元的核心主题，而将单元内部所有教学内容向主题这一方向进行组织，共同促进主题的实现的教学方式。 怎么落实单元整体教学：大概念引领 大概念 大概念、大主题、大单元…… 专家理解世界或创造知识的思维方式 big idea big concept 具备提炼出大概念、大主题的能力 大概念、大主题都不是一个词，而是一个完整的句子，是学生需要具备的核心素养的抽象表达 对教师的能力要求 高质量演讲的必备要素包括…… 具体教学内容 就任北京大学校长之演说 大概念 撰写一份演讲稿 我有一个梦想 在马克思墓前的讲话 学生应完成的任务 健康饮食的注意事项有…… healthy eating 单元 制作一份不同国别的健康饮食食谱 生物的适应性是进化的结果 我为家乡选“市花” 适应是自然选择的结果 遗传与变异带来进化 适者生存 疑问：这和传统的教学有区别吗？学完演讲单元之后让学生参加演讲比赛，好像是我们的传统做法而非创新举措。 这些内容真无聊，也不知道学了有啥用，我才懒得听 坏了，这任务得用到前几节课讲的内容，我都没听…… 同学们我们来学习新的知识 现在我们来完成这个任务 传统教学 参赛的积极性被调动 我们将要举行演讲比赛 单元整体教学 有目的地学习，同一目的贯穿单元的始终 为了赢得比赛，我们通过课文来学习相关技巧 赛出风格，赛出水平 组织比赛 任务前置 任务驱动 能力展示 大概念 显性化 大概念贯穿学习全程 特征一： 特征二： 通过对healthy eating单元的学习来制作健康饮食食谱 通过相应单元的课文来学习演讲的技巧 参加演讲比赛 制作出具有国别特色的食谱 能力、素养的提升不是凭空的，而是必须通过知识掌握来实现。 所以单元整体教学和素质教育、活动教学等的区别在于 不是直接让学生通过完成某项任务、参与某个活动来提升能力 而是通过知识教学，让学生的知识转化为能力 落实单元整体教学过程中可能存在的问题 参赛的积极性被调动 我们将要举行演讲比赛 单元整体教学 有目的地学习，同一目的贯穿单元的始终 为了赢得比赛，我们通过课文来学习相关技巧 赛出风格，赛出水平 组织比赛 ？ 任务前置，一定能够调动学生的积极性吗？ 多数任务不符合所有学生的兴趣 不同学生有不同的兴趣爱好 有的任务前置后，反而会抑制学生的兴趣 如果不想参加这个任务，那就对学习更没兴趣了 单元整体教学能处理好这类问题吗？ 我们不感兴趣！！ 我们将要举行以“歌颂青春”为主题的演讲比赛 也不感兴趣 那换一个话题，换成以“拼搏”为主题的演讲比赛 这个好！ 那干脆改成以展望大学为话题的脱口秀比赛 单元整体教学，可以在一定范围（如演讲的主题）内调整任务内容，但不可能脱离大概念去进行调整（如将演讲变成唱歌）。 三、倡导跨学科主题学习 已有综合实践活动 豆芽学科、非主科 跨学科主题学习 将跨学科思维融入到具体学科当中 不受重视 不得不搞 即使重视了综合实践活动 和应试需求相抵触。综合实践活动越多，学生考得越差。 案例：2004年的“南京高考之痛”当中，媒体报道了一个高三考生的话：“高中三年的学习中，学校教学只有80%的时间和高考有关，……学校用上课时间给我们组织社会调研、第二课堂等素质教育的内容，占全部学习时间的两成多，但这些对高考没有用，我真后悔当初浪费了太多时间。” 跨学科的新思路 不但要跨，而且需要用A学科的思路和方法来解决B学科的困难，从而提高B学科的成绩 案例一：草地夜行 草地夜行（有删节） 茫茫的草海，一眼望不到边。大队人马已经过去了，留下一条踩得稀烂的路。　 迎面走来一个同志，冲着我大嚷：“小鬼，咱们得快点走呀！天黑以前咱们必须赶上部队。这草地到处是深潭，掉下去可就不能再革命了。” 听了他的话，我快走几步，但是不一会儿，我又落了一大段。 他焦急地看看天，说：“来吧，我背你走！”不容分说，背起我就往前走。 突然，他的身子猛地往下一沉。“小鬼，快离开我！”他急忙说，“我掉进泥潭里了。” 我心里一惊，不知怎么办好。这时候，他用力把我往上一顶，一下把我甩在一边，大声说：“快离开我，咱们两个不能都牺牲！……要……要记住革命！” 教师：同学们，红军过草地是非常危险的，他们这种为革命不怕牺牲的精神值得歌颂。 学生1：过草地为什么危险？我们逛公园的时候经常在草地上跑啊，没什么危险啊！ 学生2：对啊，踩草地可舒服了！ 教师：因为草地中到处都是水坑，一不小心陷进去就出不来了。 学生3：对公园里的草坪也经常浇水啊，也有水坑，为什么踩着不危险？ 教师：！@#￥% 教学片段 解决方案一：讲解原理 教师：同学们，过草地真的很危险，因为草地里到处都是沼泽，沼泽里泥炭和植物腐殖质含量很高，密度比水要高出很多，呈现非常的粘稠状态。人一旦落入这种类型的沼泽，如果用力挣扎，那么当腿抽出原有泥浆占据的空间时，周围泥浆会很快填充这个空间，同时给人的身体施加一个向下的拉力，人不但不能从泥浆中抬升，反而会越陷越深。你们听懂了吗？ 学生：懂了（吧？）…… 解决方案二：教师带着学生做了个物理实验 教师：把带钉子的木板，木板朝下，放入泥浆中，会怎样？ 学生：（观察实验）浮在泥浆上面。 教师：如果是钉子朝下呢？ 学生：（观察实验）陷到泥浆里去。 教师：过草地到时候，人的两条腿踩在草地上，更像是木板朝下还是钉子朝下？ 学生：（思考后）钉子。 教师：会怎样？ 学生：陷进去。 教师（出示材料） 教师：同学们，长征是很艰辛的，我们应该牢记。 学生：牺牲了那么多人，干嘛还要长征啊？ 教师：因为长征很有意义，我们来看书上写的，红军长征胜利的历史意义…… 学生（开始看书） 案例二：红军长征胜利的意义 五次反围剿，红一方面军分别牺牲了0.2、0.4、0.6、0.8、3.6万人 长征中，红一方面军走了2.5万公里。 长征出发时红一方面军约8万人，到会师时只剩3万人。 教师：同学们，长征是很艰辛的，我们应该牢记。 学生：牺牲了那么多人，干嘛还要长征啊？ 教师：这个问题很好，根据材料，我们来想一下，如果不长征会怎样？ 学生：继续被围剿。 教师：围剿的结果是什么？ 学生1：也会有很多红军牺牲。 学生2：有可能牺牲的更多。 五次反围剿，红一方面军分别牺牲了0.2、0.4、0.6、0.8、3.6万人 长征中，红一方面军走了2.5万公里。 长征出发时红一方面军约8万人，到会师时只剩3万人。 改进后的教学 教师：好，我们来算一下，究竟哪种情况下牺牲的人多。 学生开始演算： 五次反围剿牺牲人数：0.2+0.4+0.6+0.8+3.6=5.6（万人） 长征途中牺牲的人数：8-3=5（万人） 教师：反围剿牺牲的人数多，还是长征牺牲的人数多？ 学生：反围剿。 学生3：而且如果不长征的话，可能还会有第六次围剿，牺牲的人数会更多。 教师：现在你们觉得有必要长征吗？ 学生：太有必要了！ 案例三：正午太阳高度角的计算 如果正午太阳光直射B点，B点的纬度为北纬23°25′，A点的纬度为北纬73°25′，求A点的正午太阳高度角。 正午太阳高度角的计算公式： 正午太阳高度角= 90°－∣所求点纬度±直射点纬度∣ （其中，同半球相减，异半球相加） 教师：我们作个辅助线来看一下。 首先经过A点作地球的切线； 然后连接A点和圆心； 将经过B点的太阳光延长至圆心。 这个时候，正午太阳高度角是哪个？ 学生：是∠1。 教师：∠1和∠2是什么关系？ 学生：相等。 教师：∠2怎么算？ 学生：90°－∠3。 1 2 3 4 教师： ∠3是多少？ 学生： A点纬度 － B点纬度 教师：为什么是A点纬度减去 B点纬度？ 学生：因为一个点的纬度就是 过这个点的半径和赤道面之间的夹角。所以B点的 纬度就是∠4，A点的维度就是∠3 + ∠4 。 教师演算：∠2= 90°－∠3 = 90°－ （73°25′－23°25′） = 40° 教师：算出来了吗？ 学生：算出来了。 希望对大家有所帮助 谢谢！ $$