4.1学前教育课程的界定（课件）《学前教育学（第4版）》（华东师范大学出版社）

八月 你 好 August Loem ipsum dolor sameman tanam casectetur adipiscing elit tamam dalam qoue sampe. 第四章 学前教育的 课程 1 内容 本章 第一节学前教育课程的界定 第二节学前教育课程的理论 第三节学前教育课程的方案 第四节学前教育课程的设计 第五节学前教育课程的评价 第六节后现代课程理论及启示 第七节绘本《月亮，生日快乐》教案 2 教师可组织学生进入幼儿园，观看各种环境（如大厅环境、走廊环境、班级环境、户外环境），帮助学生了解环境与课程之间的关系。 本章教学建议 教师可组织学生进入幼儿园，观看一日生活，引导学生分析一日生活与课程之间的关系。 教师可安排学生深入班级，观看五大领域教育活动，指导学生理解不同领域与课程之间的关系。　 教师可安排学生深入不同年龄班，观看儿童的学习活动，促使学生理解儿童特点与课程之间的关系。 3 本章内容提要 本章由七节组成，首先介绍了学前教育课程的不同涵义、理论流派，其次论述了学前教育课程的方案、学前教育课程的设计，再次阐述了学前教育课程的评价，最后说明了后现代课程理论及启示，此外还列举了儿童绘本的教案。 4 第一节 学前教育课程的 界定 5 不论是从广义还是从狭义的角度来讲，学前教育课程都应该能促进不同年龄、不同个性儿童的发展。 一方面，学前教育工作者要为儿童设计出发展性的课程，准备良好的学习环境，安排丰富的教育活动，提供各种经验，以促进儿童的发展。 另一方面，学前教育工作者还要为儿童设计出个体化的课程，符合儿童独特的知识经验，满足儿童不同的需要，使能力不同的儿童都有所提高。 一、学前教育课程的涵义 6 （一）公开的学前教育课程 公开的学前教育课程即显在的、正式的学前教育课程。它包括学前教育工作者为实现教育目标而精心设计的一切教育活动。 这种课程的主要特点是：涉及全体儿童，并有利于其全面发展；考虑到每个儿童的知识、经验、技能、能力及个性倾向；反映出学前教育机构、家庭、社区及社会的各种各样的特征；承认人类的知识宝库来源于各种文化资源，并从中发展起来。 二、学前教育课程的种类 7 （二）隐蔽的学前教育课程 隐蔽的学前教育课程即潜在的、非正式的学前教育课程。它一般体现在学前教育机构和班级的环境中，既包括建筑物、设备、器械、游戏材料、玩具等物质环境，也包括活动室的布置、各种活动区的设立、班级的规章制度等文化环境，此外，还包括保教人员之间的关系、教师和儿童之间的关系、儿童同伴之间的关系等人际环境。 二、学前教育课程的种类 8 （二）隐蔽的学前教育课程 这种课程是一种无计划、无意识的学习活动，是儿童获取信息所不可缺少的形式，具有潜在性和非预期性的特点。它并不包括在学前教育的计划中，也没有通过正规的学前教育活动形式来进行，而是以潜移默化的方式促进学前教育目标的实现，无论是对儿童知识与技能的形成、能力的发展，还是对儿童情感的陶冶、意志与行为的塑造所产生的影响均如此。 二、学前教育课程的种类 9 （三）两种课程之间的关系 完全不同、存在着很大的差异，对儿童的发展具有不同的作用。 学前教育的公开课程和隐蔽课程是可以相互转化的。这两种课程之间具有一定的关联度，能共同促进儿童的和谐发展。虽然这两种课程在许多方面有所不同，但它们的目标却是一致的，都是为了促进儿童的成长发展，调动儿童的学习积极性。它们不仅关注儿童现在的兴趣爱好，而且还注意培养儿童新的兴趣爱好，并把儿童的兴趣爱好当作课程延伸的起点，使儿童获得更多的有价值的知识，发展多方面的能力。 二、学前教育课程的种类 10 （三）两种课程之间的关系 例：当儿童对交通工具发生兴趣时： 从公开课程的角度来看，教师就要为儿童设计有关“火车”、“飞机”、“轮船”的课程，带领儿童外出参观，给儿童讲故事，和儿童一起搭建，鼓励儿童玩角色游戏，指导儿童动手制作，引导儿童绘画创作等； 从隐蔽课程的角度来讲，教师就要通过创设有关交通工具的环境、陈列相应的物品模型及玩具、张贴相关的图画及图片等形式，来对儿童进行“暗示”教育。当儿童在“轮船”主题活动中，对“水”和“海洋”产生了浓厚的兴趣时，教师再为他们组织相应的后续教育活动。 二、学前教育课程的种类 11 第二节 学前教育课程的 理论 12 （一）成熟社会化理论 成熟社会化理论的哲学基础来自卢梭的思想，其心理学的基石则是由埃里克森和格赛尔等人奠定的。 这种理论认为，学前教育应让儿童的内在潜力得到充分的挖掘与发展，使儿童这个“花蕾”在温暖的、良好的社会环境中生长、开花、结果；学前教育工作者必须为儿童设计一个积极的、充满社会情感的环境，创设开展游戏活动的条件，尤其是要巧妙地布置角色游戏的情境，以促进儿童的情感和社会性的发展；儿童通过在许多活动中的自由探索，就能较好地了解社会规则，正确地表现自己的思想、情感和行为。 这一理论特别重视儿童社会情感的发展，强调学前教育课程要以儿童为中心，注意开放性。 一、学前教育课程的理论流派 13 （二）教育训练理论 教育训练理论也称行为主义理论，是以哲学家洛克的思想、心理学家斯金纳和班杜拉等人的思想为基础的。 这种理论认为，学前教育是为儿童以后的教育和未来的生活做准备的，学前教育工作者必须用最简单、最有效的方式方法，把将要学习的知识、技能、道德观念和社会规则教给儿童；还要为儿童安排适宜的教育环境，提供有意义、有趣味的活动材料和正确行为的范例。 这种理论强调学前教育课程要重视发挥教师的主导作用。 一、学前教育课程的理论流派 14 （三）认知发展理论 认知发展理论又称相互作用理论，其主要创始人是教育心理学家皮亚杰和布鲁纳。 这一理论强调儿童认知、情感和社会性的教育，应贯穿于儿童与环境的相互作用之中，这种相互作用往往是自发产生的，成人不仅要加以承认，而且还要给予鼓励。儿童的发展经历了一系列阶段，这些阶段的顺序是稳定不变的；在每一个阶段中，儿童认识环境的方法以及与环境相互作用的方式有着本质的区别；儿童发展的动力虽然来自于儿童的内部。 这种理论已成为许多国家学前教育机构课程改革的理论基础。 一、学前教育课程的理论流派 15 （一）学前教育课程的主要目的 成熟社会化理论，重视儿童社会情感和个性的发展。以该理论为基础的课程，把儿童社会情感的发展作为教育的主要目的，要求教师给儿童提供培养自信心、自主性和创造性的机会，主张儿童自我控制行为的学习。为实现这一目标，教育工作者应开展以儿童为中心的、无教师干预的自由活动、游戏活动和创造性活动等。 二、学前教育课程的框架结构 16 （一）学前教育课程的主要目的 以教育训练理论为基础设置的课程，则把努力满足儿童在社会中需要的知识、技能的发展作为教育的主要目的，注重对儿童学习任务的分析和学习程序的设计。 例如，为了使儿童学会书写自己的名字，教育工作者要编排一定的步骤，帮助儿童逐步做到能抓握铅笔、辨认字母、从左往右写、写下自己的名字等。 二、学前教育课程的框架结构 17 （一）学前教育课程的主要目的 认知发展理论，仅涉及到儿童社会情感发展的边缘部分，但却特别重视儿童智力发展的过程，如分类、抽象、概括、综合等能力。 以此理论为基础的课程，强调要把儿童认知的发展作为教育的主要目的，倡导教师激发儿童的学习动机，鼓励儿童自由探索，自己发现物质世界的运行法则、社会规则及道德准则。 二、学前教育课程的框架结构 18 （二）儿童成长发展与教学过程 成熟社会化理论认为，儿童情感生长发展的道路要经历许多不同的阶段，对学前教育工作者来说，特别重要的是为儿童准备一个适当的、有益的社会环境。这种环境不仅使儿童获得知识与技能，而且还要使他们的心理随着年龄的增长而得到充分的发展，学会控制自己内部的、原始的、不恰当的冲动，不断提高心理活动的水平。 。 二、学前教育课程的框架结构 19 教育训练理论指出，儿童既是主动的探索者，也是被动的学习者；儿童对环境施加影响，环境也对儿童产生作用，但归根结底，还是环境影响儿童，并控制儿童行为的发展；儿童的学习过程是个日积月累、循序渐进、潜移默化的过程；从本质上讲，儿童的学习与成人的学习没有什么区别。 所以，许多在成人教育中运用的教学原则，如能恰如其分地加以选择利用，同样也适合儿童。在教学过程中，教师应更多地关注儿童的学习过程、学习内容，而不是学习结果，因为儿童是一个不断需要接受教育、终身学习的人。 二、学前教育课程的框架结构 20 （二）儿童成长发展与教学过程 成熟社会化理论认为： 教师帮助儿童完成第一阶段的教育就显得尤为重要，它构成了课程的核心内容，儿童与环境相互作用的过程比其结果更为重要。此外，处于早期发展阶段的儿童，其思维、学习、行动的过程及特点与成人是完全不同的。 二、学前教育课程的框架结构 21 （二）儿童成长发展与教学过程 总结： 各种学前教育课程的理论都不是完美无瑕的，学前教育工作者必须清醒地意识到各种课程理论的优劣利弊，小心谨慎地加以应用；在课程理论和儿童之间，存在着一种最为理想的匹配关系的组合，探讨这种匹配关系的组合是构建学前教育课程的关键之所在。 二、学前教育课程的框架结构 22 （一）制定学前教育课程的大纲 以认知发展理论为基础制定的课程大纲，主要包括儿童心理动力的发展、社会情感的发展，以及逻辑知识、物理知识、社会知识、表现知识等方面的内容； 以成熟社会化理论为基础制定的课程大纲，主要包含儿童自我意识的培养与自我控制、社会的相互作用，以及适应学校、成就动机与成功感、好奇心与探索性、创造力等方面的内容； 而基于教育训练理论制定的课程大纲，则主要含有儿童社会交往、自我服务、运动技能、解决问题能力等方面的内容。 三、学前教育课程的拟定设计 23 （二）确立学前教育课程的目标 1.目标的确立依据 首先是学科知识，即关于学科的一些基本常识、基本原理。 再次是儿童的行为，即儿童的行动、动作。其中，儿童的行为最为重要。 三、学前教育课程的拟定设计 24 （二）确立学前教育课程的目标 2.目标的特性水平 例如，培养儿童积极的自我意识这一课程的基本目标，就含有三种不同的特性水平：　 第一种水平是儿童有时候能够主动地参与各种活动，正确地判断事物，控制自己的剩余精力，忘掉自己的失败，仍然有信心去实现自己的愿望； 第二种水平是儿童在大多数情况下，能够迅速地、轻松地投入一项新的、不熟悉的活动； 第三种水平是儿童总是能够毫不犹豫地、轻松自如地参加各种新的、陌生的活动。 学前教育工作者要注意逐步提高课程目标的特性水平，促使儿童在原有的基础上，不断向新的发展水平迈进。 三、学前教育课程的拟定设计 25 （二）确立学前教育课程的目标 3.目标的层次序列 学前教育课程的目标具有层次性、序列性，从近期的初级目标，到中期的中级目标，再到远期的高级目标。这三个层次的目标，是相互联系、相互影响的。 初级目标是中级目标的基础，而中级目标又制约着高级目标。虽然每天的日常活动完成的只是初级目标，但日积月累，中级目标就能逐步实现，从而为高级目标的达成创造有利条件。 三、学前教育课程的拟定设计 26 （三）编排学前教育课程的形式 认知发展理论强调，教师安排课程的组织形式时，要注意以下几点：（1）给儿童提供直接操作物体的机会，促使儿童建立自己的认知结构；（2）在教室中陈列的活动材料，应该是真实的、具体的，因为这种材料会比其他材料产生更好的效果；（3）设计的一切活动和计划，都必须和课程的内容紧密相连；（4）给儿童提供不同难度、不同挑战水平的活动，鼓励他们从中加以选择，以进一步激发他们创造的欲望。 三、学前教育课程的拟定设计 27 （三）编排学前教育课程的形式 教育训练理论认为，教师在编排课程的组织形式时，应注意如下几点：（1）提出的所期望的理想行为，应是儿童经过不断努力能够逐步达到的；（2）通过引起儿童的正确反应，来激发儿童的学习行为；（3）及时、准确、适宜地对儿童的学习行为进行强化，以增强儿童学习的效果。 三、学前教育课程的拟定设计 28 （三）编排学前教育课程的形式 成熟社会化理论指出，教师在设计课程的组织形式时，应牢记以下几点：（1）儿童学习的内容要有科学性、系统性、时代性，既要符合社会的要求，又要适合儿童的年龄特点；（2）　不要把儿童置于他们还没有做好学习准备的环境中去，以免催逼他们去学习；（3）要使教室充满轻松、愉快、自由、平等的气氛，激励儿童尽情地表现自己，敢于提出问题，乐于与人交往。 三、学前教育课程的拟定设计 29 （一）测评内容 学前教育工作者通过回答以下30个问题（见表421），来测查自己的课程观。 四、学前教育课程的观点测评 30 （一）测评内容 四、学前教育课程的观点测评 31 （一）测评内容 四、学前教育课程的观点测评 32 （一）测评内容 四、学前教育课程的观点测评 33 （一）测评结果 在每题后面的6个备选答案中，选择不同的答案，得分不同。例如，选择“很同意”，得6分；选择“同意”，得5分；选择“勉强同意”，得4分；选择“有点不同意”，得3分；选择“不同意”，得2分；选择“很不同意”，得1分。 把题号为1、2、5、7、9、13、14、20、22、27的这10个题目分别所得的分数累加起来，其总分就表明了教育者对“认知发展”这一课程理论的信仰程度；把题号为4、10、11、16、17、18、23、24、25、29的这10个题目分别所得的分数累加起来，其总分就说明了教育者对“教育训练”这个课程理论的信仰程度；把题号为2、6、8、12、15、19、21、26、28、30的这10个题目分别所得的分数累加起来，其总分则显示了教育者对“成熟社会化”这种课程理论的信仰程度。 四、学前教育课程的观点测评 34 （一）测评结果 比较对这三种课程理论信仰之间的差异（用较高分减去较低分）：　如果教师在某一种课程理论上的得分，比另一种高出10分，那则表明该教师比较信仰这一课程理论；如果教师在三种课程理论之间的分数差别不足10分，那则说明该教师对这三种课程理论还没有明显的倾向；如果教师在这三种课程理论上的得分基本相同，那则表明该教师在课程观方面还没有做出自己的选择。 四、学前教育课程的观点测评 35 谢 谢 聆 听 36 $$