1.1幼儿园课程概述（课件）《幼儿园课程》（北京出版社）

第一章　幼儿园课程概述 1 1.课 程 概 述 1. 第一节 一、 课程的定义 (一) 课程的词源 中文中“课程”一词始见于唐代。 孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句注疏:“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。 在英语中，课程(curriculum)一词来源于拉丁语“currere”。 课程一词最早可见于英国学者斯宾塞（Spencer， H.， 1859）的《什么知识最有价值》一文中。 3 一、 课程的定义 (二) 课程本质内涵的多元限定 奥利瓦：对课程本质内涵的诸多限定作过分析与归纳，提出了13种具有代表性的课程观。 奥利瓦的课程观点强调课程作为教育性经验的总和，它包括方案、计划、内容和学习经验。他认为课程和教学是学校教育的两个子系统或亚维度，课程位于一边，而教学则位于另一边。在这种模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这意味着课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。 4 一、 课程的定义 (二) 课程本质内涵的多元限定 康纳利和兰茨：罗列了9种有代表性的定义。 1.学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动。这一系列经验被称为课程。 2.课程是指学习者的所有经验，这些经验是在学校的指导下进行的。 3.课程是学校给学生提供普遍而全面的内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业的资格或证书，或为学生提供进入专业或职业领域的准备资格。 4.课程是一种方法论意义上的探究活动，它涉及的要素包括教师、学生、教材和社会环境。 5 一、 课程的定义 (二) 课程本质内涵的多元限定 5.课程即生活和学校活动......是一种积极的有指导的生活，是男女老少的主动的生命活动。 6.课程是学习的计划。 7.课程是有计划、有指导的学习经验和有目的的学习结果。在学校里，它通过知识和经验的系统化重构而得到实施，旨在让学习者在竞争的社会里能持续、自由地成长。 8.课程包含五个主要方面的学科学习领域:a.母语的掌握，语法、文学和写作的系统学习;b.数学;c.科学;d.历史;e.外语。 9.课程是思维水平(基于人的经验)的各种可能的发展。这种思维水平并不显示为结论，而是结论所依赖产生的过程，它必须保证这些结论(作为真理)是有根据或有效的。 6 一、 课程的定义 (三) 课程定义的几个维度 以学科(领域)维度界定课程，包含以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。 1. 学科(领域)维度 3.目标维度 以目标的维度界定课程，起源于博比特、查特斯的课程工学，后经泰勒等人的发展，将这种把预期的学习结果和目标看作为课程的观念渐趋完善。 与传统的学科维度依据科学和学问的逻辑编制课程不同，经验维度将课程界定为“以儿童主体性活动的经验为中心组织的活动，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。 2. 经验维度 4. 计划维度 与学科、经验或目标等单一规定性的或描述性的定义的方式不同，以计划的维度界定课程，反映的是一种综合的倾向 二、 课程理论 (一) 课程理论的构建 课程理论是一套有关的说明，通过它着重地说明学校课程中各个组成成分之间的相互关系，以及通过指明它的发展、它的使用和它的评价来说明学校课程的含义。 比彻姆提出了以下五点概括性的意见： 任何课程理论都应该从解释它的那套事件入手。 为了作出决策，任何课程理论都应该明确它公认的价值和依据。 任何课程理论都应该详尽地说明课程设计的各种特点。 任何课程理论都应该描述课程决策所必要的过程和那些过程之间的相互关系。 任何课程理论都应该为课程决策不断更新做准备。 1 2 3 4 5 8 二、 课程理论 (二) 课程理论的一些基本问题 2 1 3 4 课程的价值取向 分科课程与活动课程 一元化课程与多元文化课程 显性课程与隐性课程 9 二、 课程理论 (二) 课程理论的一些基本问题 课程的价值取向 课程的价值问题是课程的核心问题。 课程的价值取向 杜威的“手段”价值取向 彼得斯的“目的”价值取向 学校为儿童提供的各种学科本身并不存在所谓的内在价值，其价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。 课程本身就是目的，课程具有内在的和固有的价值，人们之所以选择某种课程活动，是出于课程活动自身的理由。 10 二、 课程理论 (二) 课程理论的一些基本问题 2. 一元化课程与多元文化课程 一元化课程 多元文化课程 一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。 多元文化课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供能在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。 11 二、