2.2学生的认知发展及其教育含义（课件）《学与教的心理学》（华东师范大学出版社）

学与教的心理学 (第六版) 1 第二章 学生的心理发展 2 PART 02 第二节 学生的认知发展 及其教育含义 02 3 第二节 学生的认知发展及其教育含义 一、 认知发展的阶段理论 （一） 感知运动阶段(0—2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现,思维也开始萌芽。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 一、 认知发展的阶段理论 （二） 前运算阶段(2—7岁) 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物。 1. 单维思维 2. 思维的不可逆性 3. 自我中心 4. 反映静止的知觉状态 5. 不合逻辑的推理 第二节 学生的认知发展及其教育含义 一、 认知发展的阶段理论 （三） 具体运算阶段(7—11岁) 这个阶段的儿童的认知结构中已经具有抽象概念,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。 所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。 这个阶段的儿童的思维具有多维、可逆、去自我中心、动态性、具体化等特征。 具体运算阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力,但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 一、 认知发展的阶段理论 （四） 形式运算阶段(11—15岁) 这个阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,由大小前提得出结论,不管有无具体事物,都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。 他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且能从问题情境中提出隐含的多种可能性,并通过逻辑分析和实验,对这些可能性或可能性的组合进行推论或验证,最终确定哪一种可能性是事实或具有“现实性”的;能运用符号进行思维,能解决如（a+b）2=a2+2ab+b2这样的代数问题;在解决问题时,能分离出所有有关的变量和这些变量的组合。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 二、 认知发展的文化历史观 皮亚杰主张发展先于学习，维果斯基则认为学习先于发展。 维果斯基指出,儿童心理机能之所以由低级向高级发展,主要有三方面的原因： 一是起源于社会文化历史的发展,受社会历史规律的制约; 二是符号,儿童通过掌握语言符号这一中介,在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能; 三是内化,高级心理机能是不断内化的结果。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 二、 认知发展的文化历史观 维果斯基对心理机能由低级向高级发展提出了四个重要的标志： ①心理活动的随意机能的形成与发展。 ②心理活动的抽象概括功能。 ③各种心理机能之间的关系不断变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的高级心理结构。 ④各种心理机能越来越个性化 维果斯基认为,儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平。二是即将达到的发展水平。 最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 三、 认知发展的一般与特殊 关于儿童认知发展有两种不同的基本观点：领域一般性和领域特殊性发展观。 领域一般性发展观认为儿童认知发展具有一般性，即只存在一条发展路线，它决定着儿童认知或智力所有方面的发展； 领域特殊性发展观主张儿童认知发展具有特殊性或具体性，存在某些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。 皮亚杰的认知建构论是领域一般性发展观的典型代表。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 四、 认知发展与教学的关系 （一） 认知发展制约教学的内容和方法 在皮亚杰看来,学习从属于发展,从属于主体的一般认知水平。因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能,而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力,又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 第二节 学生的认知发展及其教育含义 四、 认知发展与教学的关系 （二） 教学促进学生的认知发展 大量的研究表明,通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当,系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。 维果斯基认为,学校教学能够在促进从这一认知阶段向另一阶段的过渡中发生作用,通常是在将儿童置于适合下一阶段学习的条件下,要求他们借助具体经验的支持,把抽象概念和命题同化于他们的认知结构。 教师通过教学设计为学生创设“最近发展区”即提供脚手架，由此促进学生的认知发展。 合作学习也是一种由同伴提供脚手架的做法。 PART