（教师专用）有“我”的教育学

序言 关注并引领人的成长，是教育学最核心的主题和最重要的学 科价值。“有·我’的教育学”，就意味有着强烈的个性色彩、 有“我”浓烈的生命印记和鲜明的个人风格、贯穿了真情与真气 的教育学。它既区别于宏大的概念系统的教育学，也区别于科学 主义的教育学。前者是居于社会背景和个人生命体验之上的抽象 的、干瘪的因而也是乏味的教育学，后者是沾沾自喜地宣称“价 值无涉”“价值中立”的匿名的因而也是没有灵魂的教育学。 “有‘我’的教育学”是生命教育所期望、所要求的。生命 教育，概括地说，就是为了生命的教育，在人的生命活动中进行 的教育。它有着丰富的内涵，其中之一就是：基于对每一个现实 的、具体的人的丰富的内在潜能的洞察，在人的生活经历中，在 人的丰富多彩（甚至相互冲突）的生命表现形式中，将生命活动 本身作为一种教育资源、教育契机，从生命中汲取智慧，从生命 的困顿与成长中学习，以生命沐浴生命，以生命滋养灿烂的生命。 无论以怎样的标准来划分，人们的生命活动（生理的、心理 的，感知的、认知的，物质的、精神的，外显的、内隐的)，对 于每一个“自我”来说都是最为真切和最为重要的事件。因为生 命一定表现为生命活动，没有离开生命活动的生命存在。 人，天然地有以自我为中心的倾向。也正是基于此，古希腊 哲学家普罗泰戈拉才指出，人是万物的尺度，是事物之所以存在 的尺度，也是事物之所以不存在的尺度。这意味着每个人都有自 己的评价标准，有自己的立场、观点、趣味，有自己的一套自觉 或不自觉的“价值排序”方法。也正因为如此，每个人的行为大 体上是可以预测的，即可以预测到在一定的情境中，他会如何看 待以及如何应对某一事件。这也就意味着人并不是完全不可捉摸 的，进而意味着我们有可能去揭示、总结人的行为动机与行为表 现的原理。教育学者从自身的生命历程中来领悟和提炼教育的原 理就不仅有可能，而且有必要。只有这样，才有可能形成我所称 有 之为的“有‘我’的教育学”。 我 关于教育学的学科性质，国内外学术界都有过深入的探讨。 的教育学 迄今为止，人们所广泛认可的结论就是，教育学不是一门可以按 照自然科学的研究范式来描述、评价、解释和预言的学科。它饱 含着我们的信念、趣味和期待，文字的背后站着一个活生生的人。 t 它关乎我们的品性、风格和偏好。在这门学科知识中，它应该包 嘉 括如何体察与排解生命的困顿；如何感知和培植生命的价值感与 自豪感；如何领悟和揭示生命成长的动机与律动：如何引导自我 和他人走向人生的成熟与圆满；如何从经验中、从对自我内心的 叩问和审察中发现共同的人性与独特的自己；如何去做一个幸福 的自己，一个开放并包容的自己，一个不断超越自我、追求卓越 的自己。在对这些问题的解答中，“有‘我’的教育学”可以洋 溢着鲜活的生命气息和饱满的生命热情。但凡关注人的社会性、 精神性的研究问题，如果问题本身缺乏研究者的生命体验，其文 字表达就会没有真情和生命的温度。 如果教育学知识只是逻辑推理的结论或实证研究的产物，它 就不能够作用于人的心灵，就没有生命的体温，就难以让人感同 002 003 身受，就只能停留在理性的、教条的层面而不能渗透进人的生命 的内里。 近十年来，我一直试图从自我的成长经历中，从我过往种种 的生命际遇中去发掘、捕捉、描述、阐释人生的感悟，去表达从 我的生命世界中窥见的“真理”，表达从对自我内心的关照中得 到的点点滴滴的发现。这是许多人特别是作为专业人员的教师都 可以做得到的。 我们今天鼓励一线的中小学教师做叙事研究，就是要引领他 们从“亲历亲为”的教育实践中，来发现一个独特的自我，发现 工作的意义和乐趣，发现自己所作所为的得与失，并从中触摸到 教育的真谛，以便不断地完善自我和改进自己的教育实践。 基于叙事研究的写作，需要做到如下三点：首先是真实、真 诚。这意味着没有虚构，更没有矫揉造作、言不由衷，没有避重 就轻和文过饰非，能够直面真实，字里行间流露出真情实感。其 次是叙事内容具有典型性、代表性、独特性。这意味着所叙之事 是有解读空间的，是值得玩味、引人深思的，而不是庸常、司空 见惯的琐碎之事。最后是经验的概念化。这意味着写作不能停留 在就事论事的层次，而要能够从哲理的高度做出自觉的、系统的、 深入的反思，实现从感性认识到理性认识的飞跃。 如果广大教师的教育叙事写作能够做到以上三点，必将有助 于培植教师的教育情怀，增进教师的教育智慧，提升教师的专业 素养，也将为“有‘我’的教育学”打下广泛的群众基础，为“有 ‘我’的教育学”的成长和繁茂提供动力与源泉。 人文学术最重要的一个价值就是让写作者和阅读者的心灵进 入一个语言文字的世界。这个世界不管它勾画、描摹得如何具体 序言 形象，终归是一个虚拟的、只有精神才能把握的世界。人们的心 灵在语言文字的触摸下变得细腻和温润。 只