第4课《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 2023-2024学年统编版语文七年级上册

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 【教材分析】 古诗词作为一种特殊的文体，由言、象、意三个由表及里、由浅入深的层次构 成，古诗词教学要针对古诗词的文体特点，构建与之对应的教学流程 ：披言 —— 观象 —— 悟意 —— 积累 —— 化用，引导学生披言以寻象，观象以悟意并逐渐走进文本，走向诗人的 心灵世界，最终化为己用，实现深度学习，从而促进学生核心素养的提升。 【教学过程】 一、披言，迈进触碰诗人心灵的大门 言语层面， 即读者直接接触到的具体言语系统， 包括语音层和语义层。语音层最大的特点是其特殊 的节奏和韵律所构成的音乐性。语义层更多指向字 词含义及诗词大意。诗人把流动的情感化作静态的 文字，既选择最能表情达意的语义符号，又要选择 与情感最为契合的声音。诗歌中平仄、韵脚的选择 所形成的节奏与旋律， 与诗人高低起伏的情感一致。 因此这个环节要给学生充足的时间反复诵读，感知 语言，感受韵律以及背后涌动的情感，故笔者教学 就设置了如下活动。 [ 活动一 ] （1）借助课下注释，反复诵读该诗，你认为本 诗的感情基调是什么？ （2）根据你的理解，从语气、语调、语速、重 音等方面对该诗进行诵读设计，并按照你的设计朗 读至少 5 遍。 （3）全班展示。 节奏、韵律是古诗词在语言上区别于其他文体的显著特征，也是叩开诗人心灵的大门的钥匙。因 此教学之初，教师不做过多讲解，多数时间留给学 生诵读体会，在语言上涵泳一番。通过反复诵读， 整体感知古诗词的音韵美，理解诗歌内涵，从而把 握感情基调 ；而对于情感基调的把握，也为学生诵 读设计提供了依据和抓手。本诗语言浅近直白，容 易理解，所以愁苦的情感基调容易把握。但诗中有 多个意蕴深厚的意象，只有深入解读才能真切地把 握诗中复杂的情感内涵，因而也对学生的诵读设计 造成一定的阻碍。在学生的诵读设计中，多是“缓 慢的语速”“低沉的语调”“愁苦的语气”“愁心” 重读等类似的答案。学习之初，能够体会到这一层 也够了。不过为了把学生思维引向深入，笔者继续 设计如下活动。 [ 活动二 ] （1）听名家的诵读音频 2 遍，和自己的诵读进 行对比，记下你的发现。 （2） 你认为名家诵读的时候，为何要如此处理？ 通过对比，学生发现名家诵读时，情感饱满、 真挚，且语速、语调、语气、重音的处理并不是一 层不变的，而是起伏变化的。这样设计源于诵读者 对于本诗复杂情感内蕴的把握。此刻，学生明白了 本诗的情感内涵并非自己理解的那么简单，但具体 是什么，又说不出所以然来。不过正是这样的认知 冲突，激发了学生继续探究诗歌的兴趣，顺势引出 了下面对于意象品读的环节。 二、观象，破译意象蕴藏的心灵密码 象， 即“意象”，指在诗歌中经过联系和想象在 头脑中所唤起的具体图景。意象并非客观物象，而 是融合了诗人的主观情意。在诗词中主要表现为借 景抒情、托物言志、借事抒怀中的“景”“物”“事” 等。诗歌意象是主客体交融的产物，往往具有象征 性特点。如“梅花”是人格高洁的同义词，“月”为“思 念”的代名词。中国古典诗歌独特的意象系统正是 由这些具有象征意义的意象和意象群所构成的。从 创作角度看，诗人情感涌动，胸有万千气象，一幅 幅动态的画面不断闪现，诗人捕捉刹那灵感，选取 最简约的意象组合，借静态的文字呈现出来。要言 之，只有破译了意象蕴藏的密码，才能真正进入意 境的天地，与诗人进行心灵的对话。因此，笔者设 计如下教学环节。 [ 活动一 ] 同学们都认为低沉、伤感愁苦是本诗的情感基调，你从诗歌哪些地方读出来的？ “愁”字是诗歌的诗眼，最直接传达了诗人的 情感， 提示了本诗的情感基调， 很多学生都找到了， 但是对于暗示诗人情感的三个重要意象“杨花”“子 规”“明月”被多数学生忽略了。于是笔者带领学 生继续探究。 [ 活动二 ] （1） 参考知识链接，说说本诗中涉及哪些意象？ （2）借助相关补充材料，结合生活中你对“杨 花”和“子规”特征的了解，思考是否可以把 “杨花” 换成“桃花”，“子规”换成“喜鹊”？ （3）借助相关补充材料，思考诗人为何把一颗 愁心寄给没有生命的明月？ （4） 总结“杨花”“子规”“明月”的象征意蕴。 知识链接 —— 诗歌意象 意象就是寓“意”之“象”，是诗人用来寄托主 观情思的客观物象。是主观的“意”和客观的“象” 的结合，往往融入了诗人的情感。在诗词中主要表 现为借景抒情的“景”，托物言志的“物”，借事抒 怀的“事”等。 材料补充 —— 杨花 杨柳青青著地垂， 杨花漫漫搅天飞。（无名氏《送 别》） 试问闲愁都几许，一川烟草、满城风絮、梅子 黄时雨（贺铸《青玉案》） 这里的“风絮”指的是杨花。 材料补充 —