第三章 大学英语教学中跨文化教学的内容-跨文化视野下英语教学研究

第三章　 大学英语教学中跨文化教学的内容 第一节　 大学英语教学中跨文化教学的实施途径 张红玲 (2007) 提出跨文化大学英语教学应采用以内容为基础的语言教学形 式 (content-basedlanguage teaching), 其基本含义: 英语语言不是学习的目的和 对象, 而是学习者获取知识, 进行专业学习的手段, 学习者通过使用英语, 不仅 学习相关知识、 开展各种学术活动, 同时巩固和提高他们的英语基础知识和技 能, 使其语言能力得到进一步发展和完善, 这样语言学习和专业学习得到完美的 结合。 这种学习方式即双语教学模式 ( bilingual teaching)。 具体地说, 大学英语 教学应该在中小学英语教学的基础上, 以专业英语学习为中心任务, 采用双语教 学的形式, 培养大学生应用英语进行专业学习和研究的能力。 张红玲 (2007) 归 纳出目前广泛使用的文化教学方法有以下几种: (1) 文化讲座 (lectures): 将不同文化主题构成一系列的文化知识以讲座的 形式传给学习者, 有利于学习者进行系统的文化知识学习, 但不足在于讲座多以 灌输形式讲解, 学习者缺乏体验感, 而且大量冗长的讲座往往会使学习者感到 无趣。 (2) 关键事件 (critical incidents): 选用不同文化背景的交际双方之间所产 生的, 具有典型、 代表意义的失败案例进行描述, 然后分析误解产生的原因, 帮 助学习者了解两种不同文化在某个方面的不同期望和表现, 这非常能够刺激学习 者在分析案例和原因时进行思考, 有利于跨文化敏感性的培养。 (3) 文化包 (culture capsules): 教师向学习者讲述本族文化与目的文化之 间的某个本质差异。 教师主要是通过各种教学手法向学生呈现差异的具体表现, 然后提出若干问题由此展开讨论。 (4) 文化群 (culture clusters): 由讨论同一文化主题的若干文化包组成。 例 如, 可以将美国节日这一文化主题细分成圣诞节、 感恩节、 万圣节、 复活节、 情 人节等若干个子题, 每个子题可以设计成一个或多个文化包, 供学生在课堂上讨 论学习。 这种方法非常有利于学生全面、 系统地学习英语文化。 (5) 模拟游戏 (simulation games): 学习者通过模拟游戏感受一些自己尚未 经历过的情景, 从中体验和认识目的语言文化。 例如今年来大学校园里举办的万 圣节活动, 圣诞节晚会耶稣降临的表演, 感恩节对亲朋好友的致谢等活动, 旨在 通过这种亲身体验的活动, 扩大学生的视野, 促进对跨文化交际的敏感性。 以上各种方法是以培养跨文化能力为主要目的, 但是只要经过变通和再设计 可以与大学英语教学有机结合起来, 成为跨文化大学英语教学的方法。 刘学惠 (2003) 和董晓波 (2006) 试图从建构主义的观点出发, 结合已有的跨文化大学 英语研究和教学方法归纳出跨文化教学实施的 “隐性” 和 “显性” 两种途径。 建构主义认为世界虽然是客观存在的, 但人们对于世界的理解和赋予意义是 主观的; 知识不可能由外部传授而获得, 人们应以自己的经验背景为基础来建构 现实和理解现实, 从而形成知识; 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过 程, 这种建构不仅涉及结构性的知识, 而且涉及大量非结构性的知识 ( Duffy & Jonason, 1991, 引自张建伟、 陈琦, 1996)。 我们的学生在获得了有关文化的客 观知识后, 当他面临具体的跨文化交际情境时, 那些概括化、 刻板化了的文化特 征、 行为规范等往往并不能保证他交际的成功。 因为真实的跨文化情境要比这些 刻板知识复杂微妙得多。 1. 跨文化教学的 “显性” 路径 “显性” 路径是独立或相对于语言学习的, 较为直接的、 较为系统的文化学 习。 最具显著性的跨文化交际教学是在语言课程之外开设专门的 “文化” 课程, 如 “英美概况” “跨文化交际学” 等。 这些专门开设的文化导入可具有直接性、 外显性、 客观性, 是与 “语言点” 相对的 “文化点”。 这类课程有自己特定的内 容纲要、 教学目标和测试手段。 刘学惠 (2003) 同时也认为在英语语言课程中进 行跨文化教学和文化导入等教学活动也属于显性文化学习, 因为这种 “文化导 入” 是有较明确意图和外显内容的文化学习。 从内容看, 注重 “有形” 的文化 知识: 既有的文化事实、 与文化有关的语言现象以及某些跨文化交际的规约; 从 方法看, 一般采用系统讲授或结合阅读课文学习 “文化点”。 显性文化教学可以给学生提供系统的, 确定的文化知识, 但是它的局限性在 ·82· 跨文化视野下英语教学研究 于它可能忽略那些无形的、 藏匿